精品课程《教育学》_第七章 课程

在西方，课程一词curriculum最早出现在英国哲学家、教 在西方，课程一词curriculum最早出现在英国哲学家、教 育家斯宾塞《什么知识最有价值？》 1859年）一文中。 育家斯宾塞《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。 它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道” 它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道” （race-course）。椐此有了西方最最常用的课程定义： race-course）。椐此有了西方最最常用的课程定义： 课程是指“学习的进程”，又称学程。《 课程是指“学习的进程”，又称学程。《中国大百科全 书. 教育》中指出：课程可包含广义与狭义两个概念， 教育》 即：狭义的课程是只一门学科或一类活动。广义的课程 是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导 下各种活动的总和。课程是一个动态的概念，处于不断 发展变化的过程之中。从现代课程的发展来看，广义的 课程概念更能体现现代学校课程的特征与本质。
相对于学科课程而言，活动课程具有以下优点：第一，重视学生的 需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极 性的发挥；第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与 科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；第三，强调 实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生 解决实际问题的能力；第四，重视课程的综合性，主张以社会生活 问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。 活动课程的局限主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性， 忽视系统的学科知识的学习，容易导致“功利主义” 忽视系统的学科知识的学习，容易导致“功利主义”，忽视儿童思 维力和其他智力品质的发展，往往把儿童日常生活中个别经验的作 用绝对化而不顾及这些经验本身的逻辑顺序，结果学生只能学到一 些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平，另外，对于习惯 了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。
第一节 课程的概述
四、课程与教学的关系 课程确定的是教学过程中“教什么” 课程确定的是教学过程中“教什么”的问题。 教学确定“怎样教” 教学确定“怎样教”的问题。 美国学者塞勒的三个隐喻，形象而简洁地表达了课程 与教学的关系：
隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体施工； 隐喻二：课程是一场球赛方案，教学则是球赛进行的过程； 隐喻三：课程可以被认为是乐谱，教学则是作品的演奏。
第一节 课程的概述
二、课程内涵的新趋势 （一）从强调学科内容到强调学习者经验和体验 （二）从强调目标、计划到强调过程本身的价值 （三）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环 境四因素的整合 （四）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 （五）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合
第二节 课程的类型
一、学科课程与活动课程
（二）活动课程 活动课程：生活课程、经验课程、儿童中心课程。 活动课程的思想可以追溯到法国思想家、教育家卢梭的“ 活动课程的思想可以追溯到法国思想家、教育家卢梭的“自然教 育思想” 育思想”， 杜威是活动课程的代表人物。主张“教育即生活” 杜威是活动课程的代表人物。主张“教育即生活”、“学校即社 会”、“教育即生长”、“儿童中心”、“做中学”分科课程 教育即生长” 儿童中心” 做中学” 活动课程的特点可以概括为：第一，经验性。；第二，主体性。； 第三，综合性。；第四，乡土性。
第二节 课程的类型
二、显性课程与隐性课程 （一）显性课程 （二）隐性课程 杜威“ 杜威“一个人学习的仅是他当时正在学习的特 定的东西，这也许是教育学中的最大错误了” 定的东西，这也许是教育学中的最大错误了” 因此，提出了“附带学习” 因此，提出了“附带学习”的概念：
第二节 课程的类型
三、分科课程与综合课程 （一）分科课程 只见树木不见森林 （二）综合课程
在古代中国，学校课程：“六艺”，即“ 在古代中国，学校课程：“六艺”，即“礼、乐、射、 御、书、数” 御、书、数”孔子：诗、书、礼、乐、易、春秋，即后 来所说的六经， 到封建社会：四书五经 在古代西方，课程是“七艺” 在古代西方，课程是“七艺”，即辩证法、文法、修辞、 算术、几何、天文、音乐， 斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育教育设置的：赛 跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力等军事五项成为最重 要的学科。
第二节 课程的类型
一、学科课程与活动课程
（一）学科课程 “六艺”，古希腊罗马的“七艺”。17世纪夸美纽斯 “泛智” 课 六艺”，古希腊罗马的“七艺” 17世纪夸美纽斯 泛智” 程；学科课程的特征是以学科知识或文化的发展作为课程目标的基 本来源，强调学科知识的优先性，课程组织遵循学科知识的逻辑体 系。 学科课程的优点主要表现在：第一，逻辑性。第二，系统性。第三， 简约性。 但是，学科课程也具有自身的局限和缺陷，主要表现在：第一，过 分强调学科固有的逻辑体系，容易忽视学生的需要、兴趣、经验和 生活；第二，过分强调理论知识的学习，容易忽视知识的实际运用 和学生能力的培养；第三，过分强调知识的系统性，容易导致教学 组织形式和教学方法的单一；第四，过分强调知识体系的稳定性， 容易导致课程内容改革与更新的困难。
英国哲学家、社会学家、教育家斯宾塞认为教育应当 为成人的生活做好准备，并据此设置相应课程。 杜威认为应当从儿童的生活、需要出发来设置课程， 提出了以经验为本的课程观， 主张通过学生自主性活 动来展开和完成课程。 以美国教育家布鲁纳为主要代表的结构主义课程论， 美国著名的课程论专家和生物学家施瓦布提出了实践 性课程理论，这种课程开发因而可以称为“ 性课程理论，这种课程开发因而可以称为“学校本位 的课程开发”，即“校本课程（School的课程开发”，即“校本课程（School-based curriculum） curriculum）”。
雅典教育则充分体现了和谐教育的思想。在文艺复兴 运动的冲击下，尤其是自然科学的发展，给学校课程 注入了新的内容和新的精神，开设了一些全新的课程， 如自然、物理、历史、地理等，学科门类不断分化、 增多，逐步形成了近代资产阶级的学校课程体系。 夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。 夸美纽斯主张分科教学，自己编写泛智教材， 赫尔巴特对于课程的主要贡献在于将心理学与课程连 接起来。
第七章 课程

第一节 课程的概述
一、课程的概念
唐朝孔颖达在为《诗经小雅小弁》 唐朝孔颖达在为《诗经小雅小弁》中“奕奕 寝庙，君子作之”句作注：“ 寝庙，君子作之”句作注：“维护课程，必君 子监之，乃依法制。” 子监之，乃依法制。”在这里，课程指的是宏 伟的庙宇，比喻伟大的事业， 南宋朱熹在《朱子全书论学》 南宋朱熹在《朱子全书论学》： “宽着限期， 紧着课程” 紧着课程”、“小立课程、大作工夫”等。朱 小立课程、大作工夫” 熹的课程指功课及其进程，
从总体上审视课程内涵的发展趋势，至少在四个方面 昭示了对课程理解的变化：①重心转移：由“ 昭示了对课程理解的变化：①重心转移：由“应该给 予学生什么” 予学生什么”和“教师教了什么”转向更关注“学生 教师教了什么”转向更关注“ 实际获得了什么” 实际获得了什么”。②焦点调整：由聚焦学习的结果 转向寻求结果的过程即尝试、探索、合作等，它对于 激发学生的学习动机、教会学生学习、培养创新精神 和实践能力、发展学生的个性有不可替代的作用。③ 视野拓展：由传授人类共同的经验到学生在课程中得 到的个性化的经验与体验以及潜移默化地获得的一切 经验。④构成扩充：由课程即教材扩充到教师、学生、 教材、环境的共同作用。
第一节 课程的概述
三、课程的历史发展 课程思想可以追溯到古代教育时期，直到1918年，美国 课程思想可以追溯到古代教育时期，直到1918年，美国 教育学家博比特（F.Bobbitt）出版了《课程》 教育学家博比特（F.Bobbitt）出版了《课程》一书，一般 认为这是课程成为一个独立研究领域的标志， 美国教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒 （Ralph Tyler）原理的问世和成熟，被普遍认为是课程论 Tyler）原理的问世和成熟，被普遍认为是课程论 成为独立学科的标志。泰勒被誉为“ 成为独立学科的标志。泰勒被誉为“当代教育评价之 父”、“现代课程理论之父”。 现代课程理论之父”