第九章 课程实施

第九章课程实施

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。一般说来，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。但是，课程设计得再好，如在实践中得不到实施，那也就没有什么意义了。尽管有经验的课程工作者都意识到，课程实施是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段，但只是到了20世纪70年代以后，课程实施才成为大家所关注的焦点。主要是出于对美国20世纪50年代未至60 年代末所进行的“学科结构运动”的反思，人们开始对那种认为“只要课程改革计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”假设提出质疑，并且逐渐意识到“课程改革很少有在实践中获得所希望的实施效果”。目前，课程实施作为整个课程编制过程中一个基本阶段的重要性，正在为大家所认识。

本章首先探讨课程实施的界定与三种不同取向；然后分析影响课程实施的因素，论述课程实施的基本策略，最后分析当前基础教育课程改革的课程实施现状及问题。

第一节课程实施的定义与取向

由于课程实施是近30年来才成为人们广泛注意的课题，人们对它的理解和解释有很大的差异。所以．在谈论课程实施的取向之前，我们先对课程实施的定义作些探讨。人们对课程实施的本质有着不同理解，归结起来，主要有下述两种观点。

1．课程实施是将方案付诸实践的过程。

在有关课程实施的定义中，这是一种比较具有代表性且为人们所普遍接受的观点。诸如，课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革（决定使用某种新的东西），实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。（注：江山野．简明国际教育百科全书（课程卷）．北京：教育科学出版社，1991,156.）课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况，以及影响课程实施的种种因素。（注：施良方．课程理论──课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996,128.）课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。（注：施良方．课程理论──课程的基础、原理与问题[M]．北京：教育科学出版社，1996,128.）（注：李子建，黄显华．课程：范式、取向和设计．香港：香港中文大学出版社，1994.311.）如此等等。

将课程实施理解为方案付诸实践的观点，基本上可以视为富兰(Fullan,M)等课程学界先驱在20世纪80年代对课程实施本质理解的转译。富兰在1977年认为，课程实施是指任

何课程革新的实际使用状态，或者说是革新在实际运作中所包括的一切。这种定义指出了课程方案与课程实施的区别。事实上，课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程，还包括课程制度化的过程。不管一个人采用的方法是什么，实施实质上由三个阶段组成：起始阶段、实施阶段和维护或制度化阶段。在起始阶段，计划者要提出诸如哪些人参与、所期望的支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题：实施阶段是“做”的过程，它要求参与实施的人们在教室中或在其他适宜的教育场所试验它；而维护或制度化阶段则侧重于对革新的修改，如果制度化阶段未被计划到，被引入的革新计划将会“褪色”或停止存在，变革就会违背它的初衷。（注：鲍银霞．课程实施文献综述（打印稿）．2000.）这说明，将课程方案付诸实践理解为课程实施，尽管能够厘清部分相关概念，但的确难以反映课程实施的全部本质。

2．课程实施就是教学。

这是人们在处理课程与教学，或者处理课程论与教学论关系问题时出现的观点。坚持“大课程论”的学者，趋向于课程实施就是教学，认为，“站到人和儿童的本性是‘活动’的高度，把课程看成是‘一段教育进程’，课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割开的‘计划’、‘预期结果’或‘经验’了，课程根本上是生成于‘实践状态’的无法分解的、整体的‘教育’活动”。“课程实质上就是实践形态的教育”，“课程实施实际上也就是教学”。（注：黄甫全．大课程论初探──兼论课程（论）与教学（论）的关系[J]．课程·教材·教法，2000,20(5).）也有学者认为，“教学过程是对课程计划的实施过程”，认为凡是依照教育部颁布的课程标准进行的教学就是正常化的教学，凡是未按照课程标准施教的都是不正常的，是应该加以改变的。（注：黄政杰．多元社会课程取向[M]．台北：师大书苑发行，1995,131.）这实质上是将课程实施过程与教学过程等同视之。

“课程实施就是教学”与“课程与教学整合论”也是有内在联系的。20世纪欧美教育研究领域多以课程研究见长，而我国教育研究领域则是教学论优于课程论。但在总体上，20世纪的教育研究领域是以课程与教学的分离为特征的，实质上也是内容与过程、目标与手段的二元对立，认为课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法，内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。随着研究的深入，人们越来越认识到，二元对立是将完整的教育或过程人为地割裂开来，不利于人的完整的教育活动的设计与展开，毕竟，教学总是特定内容的教学，它内在地包含着内容，课程作为内容，是教学的内容，脱离了教学的课程是“空置”的内容。从概念外延上看，课程实施内在地包含着教学，教学是课程实施的主要途径。只有教师把教学建立在己有的课程计划的基础上，把课程计划作为自己选择教学策略的

依据，并寻求能促使学生吸收课程内容的有效的教学方法时，课程才可能得以实施。实施还需要教学活动中诸要素包括教师、学生、课程内容等的协同作用方能达成。（注：崔允ｈｕǒ＠①．课程与教学[J]．华东师范大学学报（教育科学版），1997,(3).）概而言之，教学与课程是内在统一的，课程实施就是教学。

课程实施就是教学的观点，的确能够解决课程与教学分离的困境，有助于教育过程的展开。但是，课程实施不可能与教学划等号，彼此都有不可以包容的范畴，有着来自不同方向的规定。

课程实施过程的本质具体表现为人们对课程实施取向的探讨。迄今为止，人们普遍认同的课程实施取向有三种：忠实取向(fidelity orientation)、相互适应取向(mutual adaptation orientation)和课程创生取向(enactment orientation)。

第一种是课程实施的忠实观(fidelity perspective)。这种研究取向假定，所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。当教师执行了规定的课程变革，实施就是成功的。课程被执行的程度越高，表明实施的效果越好。按这样一种研究取向，研究者总是试图测量课程改革在实际中的实施程度，并试图考虑那些影响改革措施实施的因素。研究者所关注的内容集中在两个方面。一是测量特定的改革在实际中的实施程度，二是确定有利于或不利于课程实施的因素。这种研究取向是将课程作为一个现成的、人们已经确定的、固定不变的一套有待实行的材料。那么课程实施问题就是如何将这些固定的由专家设计好的内容具体化的问题，就是一个如何在具体的课堂教学中将这些内容实现，以达到所规定的课程目标的问题。研究课程实施就是看确定的课程内容是否真正在具体的课堂中得到落实，或者所规定内容的实施程度。用课程方案所规定的内容在具体教学中的实施程度来判定一个课程的实施水平。这样一种思路是将课程的设计者与课程的实施者完全分开的想法。课程的设计者是负责规定课程的目标、内容与方法，而课程的实施者，即教师的任务就是如何落实这些规定的课程，以达到确定的教育目标。这两者的吻合程度越高就说明课程的实施越有成效。反之，就会得到相反的结论。以这样的研究取向指导课程实施的研究，所用的方法基本上是以量化的方法为主。将文件规定的预期课程进行定义、分类，尽量将其分解为可以测量的部分，然后用与之相关的量表来测量课程在实际中的实施情况，这些量表可以是现成的，也可以由研究者自行设计。Snyder等(1992)认为这是一种传统的研究方法，是在心理测验的基础上确定的方法。这种研究方法，在现实的教育研究中应用得比较广泛。

第二种是课程实施的互动适应(Mutual Adaptation)观。这种取向是将课程实施看做一个