课程与教学论概述

• 教学论在其初步形成阶段，表现出如下特征： • 一是教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出 来，形成了独立体系，确立了它在整体教育科 学中的地位。 • 二是教学论的理论性和科学化水平有了一定程 度的提高，它逐渐地从对现象的描述走向理论 的论证，从比喻、类比走向科学的说明。 • 三是不同教学理论的对立冲突相当明显。
• 他把课程编制过程分为教学目标的确定、 学习经验的选择、课程内容的组织和教 学结果的评价四个环节，被称为“目标 模式”。
• （四）新世纪课程与教学理论发展趋势：走向 融合 • 1．几种有代表性的观点 • 一是大教学论，主张教学论包含课程论。 • 二是相对独立论，主张教学论与课程论各自独 立。 • 三是大课程论。大课程论认为教学是课程的一 部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。 • 四是课程与教学整合论。
• 美国课程专家古德莱德（Goodlad）从 课程实施的纵向层面提出课程可分为五 个层次 • ①理想课程 ②正式课程 • ③感知课程 ④运作课程 ⑤体验课程
• 美国新教育百科辞典中的定义：“所谓 课程系指在学校的教师指导下出现的学 习者学习活动的总体。”
• （二）教学的内涵 • 1．教学概念的词源分析 • “教”、“学”二字联为一词最早见于《书· 商 书· 说命》 • 《学记》开篇“古之王者，建国君民，教学为 先”，这里“教学”一词具有教与学双方活动 的意思，其含义大体与“教育”一词相似。
• 它们“最终是会走到一起来的。毕竟它 们本来就是指向几乎同一个事物，区别 只在于视角和侧重点而已。” (杨小微) • 五是课程与教学一体化论。 • 2．课程与教学走向整合
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张华对课程与教学整合的研究 （1）课程与教学过程的本质是变革。 （2）教学作为课程开发过程。 （3）课程作为教学事件。
• 三、课程与教学论的逻辑起点 • （一）学科的逻辑起点
• 就是学科体系结构过程中最抽象、最简 单的概念，是范畴体系的出发范畴，又 称逻辑始项，它是唯一的，与之相对的 是具体的原理、结论，即逻辑终点。
• 确定一门科学的逻辑起点一般要符合三 个条件：一是逻辑起点一定是这门科学 与学科的最简单、最一般、最抽象的范 畴，反映对象的最一般的本质和关系； 二是一定是这门科学与学科一切矛盾发 展过程中的胚芽，它符合从抽象到具体 要求、规定性不断添加的规律；三是一 定与这门科学的历史进程相一致。
• 杜威针对传统的二元论，提出了认知的 “连续性”原则，以此来消解传统教育 中课程与教学的对立，提出课程与教学 的统一在本质上是由经验的性质决定的。 • 20世纪80年代，课程与教学开始重新整 合，体现这种整合的概念是美国学者韦 迪（R.Weade）提出的“课程教学”。 • 课程在本质上是一种教学事件，教学在 本质上是一种课程开发过程。
• 四是形成了教学论的基本范畴。 • 五是形成了一些最基本的教学思想。
• 六是注意教学理论和教学实践的互动， 出现了专门的教学实验。
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（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化 首先，各种教学论流派的兴起和竞争。 “传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。 传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各 地的赫尔巴特的教学理论。赫尔巴特的教学主 张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。 • 现代教学论是以美国的杜威(J.Dewey， 1859-1952年)为代表。 “新教育运动”
• （一）课程与教学论的研究对象 • 课程与教学论的研究对象是课程与教学 问题。 • 活动说 • 规律说 • 问题说
• 问题源于对现象的观察与概括，规律源 于对问题的研究，它是我们研究的目的， 而不是对象。 • 科学研究大体上要回答三个问题：是什 么、为什么、如何做。 • （二）课程与教学论的研究任务 • 揭示规律、确立价值、优化技术是课程 与教学论研究的三大任务。
、 促进儿童发展 、 体现社会价值 、 优化师生活动
儿童 、 社会 、 文化三者关系 教师与学生 、 教学与发展的关系 课程与教学目标设计 课程与教学评价 教学设计
一、两个核心概念：课程与教学
• （一）课程的内涵 • 1．课程概念的词源分析
• 唐朝孔颖达：“以维护课程，必君子监 之，乃依法制也。” • 宋代朱熹在《朱子全书· 论学》里有“宽 着期限，紧着课程”，“小立课程，大 作工夫”等句。
• 课程科学化运动的另一位创始者查特斯 (W. Charters )把课程看成是学生必须通过一 系列学习体验而达到的一系列目标。 • 真正将课程开发科学化运动发展至顶峰， 从而奠定了现代课程理论基础的是泰勒 （Ralah W.Tyler）。
• 泰勒以杜威、桑代克等人的学说为理论 依据，继承博比特和查特斯的研究成果 中的精华，积极从事课程实践活动，总 结了“八年研究”成果，于1949年出版 了《课程与教学的基本原理》。
• 《辞海》：①功课的进程；②教学的科 目。
• 《中国大百科全书》广义指所有学科 （教学科目）的总和，或指学生在教师 的指导下各种活动的总和。狭义指一门 学科。
• 在西方，课程一词，最早出现在英国教 育家斯宾塞（H．Spencer）《什么知识最 有价值?》（1859年）一文中。 • 课程是从拉丁语“currere”一词派生而 来的，有两个义项：跑道和奔跑。前者 重点在“道”，名词，引申为学习内容 和学习进程的安排。后者重点在“跑”， 动词，引申为学习的过程。
第二节 影响较大的现代课程与教 学理论流派
• 世界范围内出现了三次影响较大的课程 改革。第一次改革出现在20世纪初，改 革的理论是杜威的实用主义思想；第二 次课程改革出现在20世纪五六十年代， 改革的理论基础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代， 改革的理论基础是新兴的建构主义。
• （二）课程与教学论的逻辑起点 • 知识授受是课程与教学论的逻辑起点。 知识授受有两层含义，一是“授受”什 么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程
• （一）课程与教学思想的萌发 • 孔子：“六经”、“六艺”；因材施教、 启发教学、学思结合。 • 《学记》 • 是故，学然后知不足，教然后知困。知 不足，然后能自反；知困，然后能自强。 故曰：教学相长。
• 黄甫全、王本陆：在广义上，教学就是 指教的人指导学的人以一定文化为对象 进行学习的活动。在狭义上，教学就是 学校教学，是专指学校中教师引导学生 在一起进行的，以特定文化为对象的教 与学统一的活动。 • 学校教育中教师引导学生，以特定文化 为对象的教与学统一的活动。
二、课程与教学论的研究对象和 任务
• 昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上 写出了西方第一本教育学专著《雄辩术 原理》，系统地总结了培养演说家的教 学原则和方法。
• （二）教学论的发轫：《大教学论》问 世 • 教学论学科发轫于17世纪到19世纪之间， 在教育史上，倡导教学论的是德国教育 家拉特克（W.Ratke,1571-1635）。
• 课程与教学论是教育学下属学科，是小 学教育专业的一门专业基础课，是根据 学科自身发展趋势和小学教育专业人才 培养的需求对课程论、教学论两个相对 独立学科整合的产物。
基本概念 基本价值 课程与教学 基本原理 基本方法
： 课程 、 教学
课程要传承文化 教学要促进发展
• “教育即生活”、“学校即社会”、“教 育即经验的不断改造”三大教育哲学命 题。其理论特点可概括为“儿童中心、 经验中心、活动中心” • 社会主义制度下的教学论与资本主义制 度下的教学论的竞争是20世纪又一次较 大的论争。
• 苏联凯洛夫（И.A.Kanpob，1893—1978） 的教学论可以作为社会主义制度下教学论的代 表。主编《教育学》. • 凯洛夫认为教学过程是一种特殊的认识过程， 可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段； 课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在 教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要 来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知 识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异 等。
• 教学论作为一门学科诞生的标志是捷克 教育家夸美纽斯（J.A.Comenius）1632年 《大教学论》的出版。
• “本书主要阐明把一切事物教给一切人类 的全部艺术。目的是寻求并找出一种教 学的方法，使教员因此可以少教，但是 学生可以多学。” （《大教学论》）
• 《大教学论》阐述的教学基本原理主要 有：①教学以自然为鉴的原理；②兴趣 与自发原理；③活动原理；④直观原理。 • 1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育 学》的问世，标志科学教育学的诞生。
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其次，教学论发展进入一个多元化的时代。 斯金纳的程序教学理论 布鲁纳的结构主义教学理论 布卢姆的掌握学习理论 罗杰斯的非指导性教学理论 赞科夫的发展性教学理论 巴班斯基的教学最优化理论 阿莫纳什维利等人的合作教育学 德国瓦根舍因的范例教学理论
• 第三，课程论的应运而生与蓬勃发展。 • 1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》 问世，这是第一本专门论述课程的书， 标志着课程作为专门研究领域的诞生。 • 博比特认为，课程的目的是要列出每门 学科的重要知识，然后开展多种多样的 活动来训练学习者以促进其表现。
• 教学是教师的教和学生的学组成的双边活动（叶澜， 1991）
• 在“教学生学”意义上使用的“教学”
• 教学过程就是由教师控制的，教就是教学生学，教师 的教是教学系统中的高层次活动，学生的学是教学系 统中的低层次活动。（邓小川，1988）
• 比较典型的定义： • 王策三：教学乃是教师教、学生学的统一活动； 在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能， 同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想 品德。 • 李秉德：教学就是指教的人指导学的人进行学 习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或 相统一的活动。 • 顾明远：教学是以课程内容为中介的师生双方 教和学的共同活动。
• 2．教学的定义 • 从词语含义上看,教学通常有4种不同的 指称和用法: • 从“教”的意义上使用
• 教学是传授知识和技能（邓金，1989）
• 指称“学”的教学
• 教学是学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力 的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品 德（陈桂生，1997）
• 指称“教”与“学”协同活动的“教学”
• 故君子之教喻也，道而弗牵，强而拂抑， 开而弗达。道而弗牵则和，强而拂抑则 易，开而弗达则思。 • 汉唐：独尊儒术；韩愈师说 • 宋明：张载因材施教；朱熹直观教学； 王守仁知行合一。
• 雅典的文雅教育孕育了古希腊课程与教 学思想。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
• 古希腊的课程与教学思想集中表现为以 下几个方面：一是培养目标上强调理性； 二是课程设置上重视和谐，围绕人的和 谐发展的需要，形成了以“七艺”为主 要内容的课程体系；三是教学要适应学 生的年龄特征；四是主张启发教学
初等教育课程与教学论
第一章：课程与教学论概述
• • • • • • • 本章学习建议您关注以下问题： 两个核心概念：课程与教学 课程与教学论的研究对象与任务 课程与教学论的逻辑起点 课程与教学论的发展历程 影响较大的现代课程与教学理论流派 学习课程与教学论的意义与方法
第一节 课程与教学论内涵及其发 展
一、现代课程理论流派
• （一）经验主义课程理论 • 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的 自然主义、杜威的机能心理学和实用主 义哲学 • 1.课程就是教育性经验。教育就是经验 的改造和改组，而经验不是思想出来的， 而是与社会生活实践密切联系的，是在 做中学到的，也就是从活动中学到的。
• 2．学者们对课程的定义 • （1）美国的蔡斯则列举了 6 种有代表性的课程 概念： • 课程是学习方案； • 课程是学程内容； • 课程是有计划的学习经验； • 课程在学校领导下“已经获得的”经验； • 课程是预期的学习结果的构造系列； • 课程是（书面的）活动计划。
• （2）我国学者施良方也归纳出了 6 种 典型的课程定义 • 课程是教学科目。 • 课程是有计划的教学活动 • 课程是预期的学习结果。 • 课程是学习经验。 • 课程是社会文化的再生产。 • 课程是社会改造。