中小学科学教育的地位探析

近年来，随着我国科教兴国战略、可持续发展战略的提出与实施，随着科学精神与人文精神关系讨论的进一步深入，国内有关科学教育的研究日趋活跃，不同领域的理论工作者从不同的视角对科学教育给予了一定程度的关注。但我们也发现，中小学科学教育的研究依然是相对薄弱的。诸如中小学科学教育的地位与作用、中小学科学教育的价值定位及目标体系的建构等一系列问题，都因被人们忽视而长期没有得到很好的研究和解决。这样极易使中小学科学教育脱离基础教育改革走向素质教育这一时代的轨道，脱离学生的个性、潜能尽可能得到发展这一基础教育的基本理想，脱离教育要为社会培养合格人才的根本要求，从而与教育的价值、理想相背离。因此，对科学教育进行深入的研究并进而推动中小学科学教育的改革已成为基础教育研究的一个重要课题。在此仅就中小学科学教育的地位作初步探讨。

一、应然分析

对中小学科学教育地位的应然分析，即是要回答这样一个问题：中小学科学教育应该具有什么地位。这是探讨中小学科学教育改革必须首先解决的问题。我们认为，科学教育是基础教育的基本内容，是素质教育的重要组成部分，是教育作为优先发展战略的有机构成成分。也许有人会说，这是不言自明的，还用得着研究吗?然而，恰恰是因为它似乎是不言自明的，使得人们对它的把握仅仅停留在理念层面，缺乏对这一地位的丰富内涵进行深刻的理解，以及在这种深刻理解基础上向实践的转化。比如，既然科学教育是基础教育的基本内容，教育决策部门却缺乏对科学教育的宏观规划，并没有及时组织专家群体对科学教育作系统、整体的理论研究和实证分析，至今没有制定中国中小学科学教育标准。在真正发生教育的地方──学校里，教育者和受教育者把科学教育理解为一门孤立的学科知识从而进行机械的传授与接受，而缺乏在现代课程观基础上的创造与生成，更没有从目的的层面上把它与教师的生命经历、学生生命的多方面发展联系起来。在实践中表现为忽视科学精神、科学方法、科学态度的培育，在理论上缺乏从人的发展和科学素养养成的视角，对中小学科学教育作价值取向和目标建构上的整合。再比如，既然科学教育是素质教育的重要组成部分，教师和学生却仅仅把教好、学好有关的学科知识、取得好的考试分数作为追求的最高目标，教学活动没有真正体现充满生命活力的探究精神，实际上是把科学教育从素质教育中肢解出来，而处于一种游离状态，这一切都反映出人们忽视了这样一个重要事实：“无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去的。”〔1〕我们认为，把科学教育与教育活动主体(包括教师和学生)的生命发展历程联系起来，是认识科学教育地位的主要依据之一。

如果再从学校文化建构的角度去理解科学教育的地位，我们会获得更深一层的认识。英国著名学者查里斯·帕希·斯诺在他的名著《两种文化》中曾指出，当今社会存在着两种相互对立的文化，一种是人文文化，一种是科学文化。〔2〕科学文化已成为现代社会文化的重要构成，离开了科学文化的滋养，人生将是不完全的人生，正如离开了人文文化的滋养，人生之不完全一样。因此，学校教育要承担构建为未来社会培养新人的新型文化使命，不可能无视科学技术迅猛发展的事实，不可能无视科学技术与人的生存、发展的联系，也不可能无视科学文化对于学校文化建构的意义。学校文化建构如果缺少科学文化的参与，将很难完成为新世纪培养新人的重大使命。科学教育作为基础教育的基本内容，作为素质教育的重要组成部分，在文化的视野里得到了清晰的确认。

把科学教育与我国科教兴国战略联系起来，是确立其应有地位的第二个依据。邓小平同志提出的“发展才是硬道理”的思想已成为中国社会的广泛共识，但是走什么样的发展道路，关系到中国的未来命运。中国的发展、可持续发展战略和科教兴国战略的实施，关键在科学技术，基础在教育。中小学科学教育的宗旨正是培养具有良好科学素养的公民，这是一项提高全民族科学文化素质的奠基性事业。我们深信,科教兴国战略的实施,离不开科学和有效的科学教育,中国的强盛、综合国力的提高,也离不开作为基础教育基本内容的科学教育。

如果说专业教育、高等教育为科教兴国战略的实施构筑创新人才培养高地的话，那么，中小学教育特别是科学教育则为高地的构筑提供坚实的地基，这并不是说基础教育只作为高等教育的升学预备，而是通过培养具有较高科学素养的公民，为科教兴国战略的实施提供不竭的动力源泉。

二、实然透视

对中小学科学教育的实然透视，即是探讨实然与应然的吻合度。从理论上说，事物的实然状态与其应然状态总是存在一定距离的，互相之间保持着一定的张力，但如果不克服实然的惰性和片面，使其不断向应然逼近，事物将失去变革的动力，从而丧失其发展的可能。

现在有一种观点，认为科学教育高高在上，雄居于教育的霸权地位，导致了人文教育的衰落。对中小学科学教育的实然状态作出这样的判断，如果不是虚构的话，至少是对中国科学教育的盲目乐观，但如果借主张人文精神的复兴或将诸多社会、道德问题归罪于科学教育并进而贬抑、否定科学教育，是不合时宜的，甚至是有害的。事实上，我国科学教育的实际地位还很低，与其应有的地位之间存在着相当大的反差。这种反差不仅反映在认识层面，也反映在实践层面；不仅表现在广大教师、家长、学生的意识上，而且还表现在他们具体的教育、教学行为和学习行动上。一项对北京培养特长生的研究表明，艺术特长过剩，科技特长紧缺，培养特长生误区严重：1997年，最热门的艺术特长生，报名与招收比例为3∶1，而科技特长生为1∶2〔3〕!科学教育在家长、学生、教师心目中的地位是何等之低下!而科学教育的缺乏、落后、低效造成的恶果，就是国民科学素质的贫乏：1998年12月29日，中国科普研究所“96中国公众科学素养调查”课题组完成的最终分析数据表明，我国公民达到基本科学素质水平的比例仅为0.2％，与欧共体国家(1989年达到4.4％)相差21倍，与美国(1990年达到6.9％)相差35倍〔4〕。即使单从义务教育自然科学学科的课时安排来看，我国科学教育也不存在霸权问题。到1993年，我国义务教育课程计划自然科学学科的平均周课时比日本等6国(地区)自然科学学科的平均周课时少。课程计划六·三制自然科学学科的平均周课时是21课时，五·四制的是23课时，而韩国、中国台湾省每周分别设32课时和31课时，挪威29课时，法国为25课时，日本为24.5课时，均比我国大陆多。我国小学阶段所设自然课比日本等6国(地区)小学所设的自然课少得多：我国小学阶段每周设自然课8课时，挪威为21课时，韩国为20课时，法国为13课时，日本为15课时，日本等6国(地区)自然课的平均周课时高达15.83课时，是我国小学自然课周课时的1.98倍。〔5〕中小学科学教育不是过剩了，而是远未得到应有的重视，远未提到应有的高度。

这种反差的形成，既有历史演进的惯性，因为自近代以来，尽管一批志士仁人不遗余力地提倡科学教育，但科学教育、科学精神一直没有积淀为国民的文化心理结构，人民科学素养的培养没有成为中国近现代教育追求的内在目标，没有转化为广大教育工作者的自觉意识，同时也有教育政策制定与贯彻的原因，这种政策差距具体表现在：文件上肯定了科学教育的地位，却缺少如何使科学教育向教育实践的转化，究其根本的原因则在于对科学教育进行理论研究的严重不足。

三、国际比较

如果把研究的视野进一步扩展到当代国际教育改革的广阔背景中，我们深切地感受到，世界上主要的发达国家以及一些新兴的工业化国家，对中小学科学教育给予了高度的重视，赋予其很高的地位。概括起来，主要表现在以下几个方面。

第一，制定政策，颁布法律，为确保中小学科学教育的地位提供政策和法律的保障。

韩国为了实现在本世纪末科技水平达到世界先进国第七和“科技立国”的目标，十分重视中小学科学教育，把培养青少年的科学研究能力作为基本的措施来抓，并且制定了有关的科技教育法规，如科学教育振兴法及实施令、产业教育振兴法及实施令等，在1967年颁布的《科学教育振兴法》中，规定了国家和地方政府在实施科学教育方面的任务，设立隶属