从浅表学习到深度学习

陈静静| 课堂的困境与变革:从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察2018-09-17 10:15 儿童/教师/成绩2015年PISA测试反映了我国中小学生学术成绩差距较大，且“学困生”比例较高的问题。

笔者在近十年的田野工作的过程中，对数千个课堂的学生学习过程进行了基于证据的课堂观察，发现了当前课堂最大的困境——学生普遍存在“虚假学习”和“浅表学习”的情况，从而产生了大量的“学困生”。

课堂困境产生的主要原因是高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程之间存在巨大落差，学生的真实学习需求未能得到关注和回应，从而陷入了“学困生”的死循环。

要改变课堂困境，使学生从虚假学习、浅表学习走向深度学习，课堂的系统化变革势在必行。

本文重构了“深度学习”模型，并据此提出了课堂改革的可行性方案。

一、课堂困境的表现：虚假学习与浅表学习的普遍性笔者在近十年的田野工作的过程中，对数千个课堂的学生学习过程进行了基于证据的跟踪观察，全面收集、分析焦点学生学习的过程的海量信息。

学生学习过程中的表情、动作、言语，对教师提问的反应，与其他同学的互动，学习过程中独特观点、学习风格、学习状态的变化过程、学习成果等，从而形成对个体学生学习历程的“完整证据链”，并以此来反观和反思教学。

虽然每节课都只观察个别学生，但是如果保持高频度、持续性地观察，学生学习的“黑匣子”就会真正打开。

笔者观察发现中小学课堂上虚假学习、浅表学习的学生大量存在，造成了学习困难学生不断增加，厌学学生比例不断攀升，这是我国当前课堂最大的困境。

（一）虚假学习导致“学困生”不断增加所谓虚假学习就是“假装学习”，而实际上根本没有真正进入学习状态，学生采用各种“伪装”的方式来蒙蔽老师，进而逃避学习。

虚假学习的情况从小学三年级左右开始大量存在，一直持续到初中二年级左右，虚假学习的学生逐渐沦为“学困生”。

虚假学习的学生往往对学习的内容缺少兴趣，不掌握学习的方法，跟不上教师教学的节奏，但是为了避免教师的惩罚，会采用“假装学习”的方式来逃避。

虚假学习的学生往往会表现出非常尊重纪律，比如坐姿非常端正，对教师察言观色、与教师高度配合、紧跟教师的步调，不对老师的教学进度造成任何干扰。

但是如果仔细去观察学生，一些孩子出现假装写字、假装读课文、不懂装懂等等一系列“自我伪装”的行为表现。

教师在上课的过程中会感到非常顺利，对学生的表现也比较满意，于是教学进度越来越快。

但是到了“考试”阶段，这种的“虚假学习”的学生成绩就会暴露出来。

在对学生的学习过程进行观察的过程中，笔者以长期时间、近距离观察的方式，从一节节课中一个个学生的具体表现入手，并结合学生的个人生活史的考察，对学困生的学习过程进行了深入探讨，并建立了“学困生死循环模型”。

几乎所有的“学困生”都经历了这样的蜕变历程：“投入学习——遇到困难——发求救信号——无回应——未能完成学习任务——受到负面评价——失去兴趣——直至放弃”。

学生很难通过自身的力量打破这个“学困生的死循环”。

在以教师的讲授为主的课堂上，教师也很难发现学生所发出的“求救信号”，学生的学习状态如何，教师往往都是不知情的，因此教师没有办法回应学生的“求救”，学生和学生之间也不允许互动，所以学生一直处在孤立无援的状态，他们完不成学习任务，而且每一节课几乎都有大量的新任务压下来，学生越来越感到无能为力，越来越害怕上课、害怕学习。

同时，学生还要承受来自教师、家长、甚至同伴的批判或惩罚的压力，不堪重负的“学困生”越来越难以承受，直至最后放弃。

心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Ransom Rogers)将这些学生称为“课堂上的观光者”，这些“观光者”很少被教师点名，也很好主动举手与大家分享信息。

他们尽量坐在教室的最后面，隐藏自己，逃避课堂活动。

有些观光者常常受到教师的斥责，因为不能及时完成作业而很少参加课外活动，并且在班中通常被孤立。

在教师与观光者之间形成了一种默契：“别管我，我也不会打扰你。

”那些被冷落的学生变成了观光者，从不参与，从不兴奋，也未被看中，仅仅待在课堂上而已。

对不同学段的学生进行课堂观察的过程中，我们发现了“学困生”逐年增加的现象，“隐性学困”不断转化为“显性学困”，低学段遗留下来的学习困难一直没有得到解决导致学生到了高年级越来越跟不上。

小学阶段大量的“隐性学困”进入了初中，当学习任务的难度和要求提高以后，这些学生的真实学习能力就暴露出来。

普通初中二、三年级的学生开始放弃“伪装”，不再掩盖，而是表现出完全放弃——“趴睡”等现象开始大面积出现。

九年义务阶段教育结束以后，一大批学生都对学习完全失去了兴趣，这些学生被“中考”挡在学校的门外，作为“不合格产品”被淘汰出局。

（二）浅表学习的“伪学优生”逐渐沦为“学困生”学生浅表学习（surface learning）的情况在课堂中也非常普遍。

浅表学习是一种以完成外在任务、避免惩罚为取向的学习行为，以机械记忆和反复操练为主，缺少深度思维加工，因此学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。

浅表学习的学生完全按照教师的指令在行事，教师所讲的话都认认真真记录下来，即使教师讲错了，学生也不会提出质疑，如同一架不知疲倦的“复印机”。

但是，如果教师提出了比较挑战的问题，这些学生就不太愿意去思考，而更多地是等待其他人或者教师给出现成答案。

在小学阶段浅表学习的学生成绩一般是比较好的，也可能是教师眼中的“学优生”，但是随着学年的不断提高，特别是到了初中二年级以后，开始出现学习困难和成绩下降的趋势，到了高中阶段，学习任务难度进一步提高，这些学生会表现出学习成绩“断崖式下跌”，学习状态急转直下。

“伪学优生”的产生主要是因为学习内容的挑战性不高，学习方法不当造成的。

从教育目标的角度上来说，1956年本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）将教学目标分为：“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，而他的学生洛安德森（L. W. Anderson）对这六个层次进行了重新修订，将其归纳为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”。

其中“记忆、理解、应用”被称为“低层次目标”，而“分析、评价、创造”被称为“高层次目标”，其中“创造”作为教育目标的最高层次，具有最高的动力价值，即以最高层次的“创造”作为教育目标取向，则相应的其他五个层次目标将会在“创造”的目标下达成；但如果仅仅以“记忆、理解、应用”这些低层次的教育目标为导向，就无法自然达成高层次的教育目标。

我们的学校长期进行的以知识传递为取向的教育就是以“记忆理解”为主要策略的方法，难以产生高品质的思维成果，所以“伪学优生”才会不断蜕变，最后甚至沦为“学困生”。

二、课堂困境的归因：高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程的落差在大量观察和调研的基础上，我们可以看到随着学段的升高，“学困生”的比例不断增加。

从小学到高中阶段中会有近四分之三的学生陷入“学困生”的境地，并最终被排除在教育系统之外。

因此，可以说我们的基础教育制造了大量的“学业失败者”和“学校不适应者”，这是教育资源和人才资源的巨大浪费。

为什么会造成这样的结果呢？根据笔者的分析，这与我们的课堂教学生态与方法有着正向关联。

（一）学生真实的学习历程：缓慢而复杂学习在什么情况下会真实地发生？这是我们需要重新探讨的问题。

学习是对未知世界的探索过程，是从问题情境出发，去寻找答案的过程。

学习是以问题解决为导向的复杂的思维和互动过程。

杜威（Dewey）从思维产生的过程阐释了“学习的历程”，思维的过程是一种事件的序列链条。

这一生产过程从反思开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的“可以实证的结论”。

思维不是自然发生的，它是由“难题和疑问”引发的，而正是“解决方案的需要”，维持和引导者反思性思维的整个过程。

思维的发生就是反思——问题生成——探究、批判——解决问题的过程。

佐藤学借助社会建构主义对“学习”的界定，提出“学习”是以语言为媒介构建意义的语言性实践；“学习”是问题解决过程中“反思性思维即探究”；“学习”是在具体活动中的“社会交往”；“学习”是持续地构建自我与社会（同一性与共同体）的实践。

在此过程中我们能够看到儿童是以语言为媒、并借助同侪互助关系，不断进行反思性思维和社会化实践而发展的。

学习的过程是在“自我”与“共同体”的张力中不断重构的过程。

学生的学习动机最初产生于“学习困境”，在不同学科情境下可能表现为“迷思概念”、“戏剧冲突”或“两难困境”，这种不能解决、不能突破、不能澄清的状态就是所谓的“认知冲突”，这是一种强烈的心理矛盾状态，并引发探究冲动，不断寻求解决方案，这个过程重要进行：冲突、理解、分析、试错、验证、修正、重构等一系列心理过程，学习者完成头脑中的思维过程以后还要通过社会互动，到他人那里去寻求验证或者寻求新的解决方案，并通过倾听他人，完善自己的方案，从而更好地解决认知冲突，并从中体会到学习的成就感和乐趣，这就产生的新的学习动机，从而使学习不断持续和深化。

要使学生产生持续学习的内部动机，必须经历复杂的思维、心理和社会过程，佐藤学将学习成为“与客观世界的对话”、“与他人的对话”、“与自我的对话”，这需要教师在课堂上对学生的学习历程给予专业的、细腻的回应，这是课堂教学真正的价值之所在，也是课堂教学的基本规律和原则。

（二）高速而压缩化的课堂教学引发普遍性的“学习困难”与学生学习过程的缓慢、复杂性形成鲜明对比的是，我们的课堂教学过程往往是高速的、极度压缩化的,具体表现在如下几个方面：第一，从教学目标的角度看，以知识体系的传授为逻辑起点，较少考虑学生的学习需求，对知识进行打包、压缩，学生的自我学习需求几乎没有启动的情况下，直接“喂给”学生。

第二，从教学内容的角度看，很多教科书的知识与学生的生活差距很大，较少考虑学生的立场、视角，难以激发学生的学习兴趣；第三，教学内容非常庞杂、信息量很大，在教师专业能力不足的情况下，难以进行区分、筛选和归纳，所以会用大量的时间进行刷题。

第四，从教学进度上来看，每节课的教学进度几乎都与学生的学习进度之间有较大落差，教师的教学进度完成了，但是学生并没有跟上，学习进展缓慢，积压了很多难以解决的学习任务。

第五，从教学设计的角度上看，教师往往从如何教学的角度上进行“教学设计”，而较少从促进学生的学习角度上进行“学习设计”，教师教学内容往往是多、杂、快，很多时间被浪费在已有知识的不断重复上，而真正核心的、有难度、有挑战的课题则往往没有时间进行充分的思考和解决，学生学习过程有大量的“不懂、不理解”的“夹生”，但出于对进度的考虑，往往都被掩盖和忽略了。

第六，从教学方法上看，以教师讲授为主，学生几乎不主动参与，所有过程都是教师支配，学生只负责被动接受的教学方法，让学生的学习能力不断衰退。