SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制_黄牧航
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究【摘要】本文基于SOLO分类理论，探讨了高考历史试题的评价方法。
首先概述了SOLO分类理论的基本概念，然后分析了历史试题评价的指标。
接着探讨了基于SOLO分类理论的试题评价方法，并通过实证研究案例进行了分析。
研究结果显示，基于SOLO分类理论的试题评价方法能更准确地评价考生的历史能力水平。
结论部分总结了研究结果，并探讨了研究的意义和未来展望。
本研究对于提高高考历史试题评价的准确性和客观性具有重要意义，为教育教学实践提供了有益的参考。
【关键词】SOLO分类理论、高考历史试题、评价研究、研究背景、研究意义、研究目的、试题评价指标、试题评价方法、实证研究案例、研究结果、讨论、研究结论、展望1. 引言1.1 研究背景历史学科在高考试题评价中一直面临着难题，传统的评价方法往往只注重学生对知识点的记忆和理解，对于学生的深层思维和能力发展并没有很好地体现。
如何设计有效的历史试题评价方法成为当前教育领域的重要问题之一。
本研究旨在探讨基于SOLO分类理论的高考历史试题评价方法，为提升历史学科评价的有效性和准确性提供理论支持和实践经验。
通过对历史试题评价指标、方法和案例的分析和探讨，有望在历史教育领域引领一场方法论的革新，促进学生历史学习能力的全面发展。
1.2 研究意义本研究的意义主要体现在以下几个方面：基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究对于提高历史教学质量具有重要意义。
通过深入分析试题评价指标和采用合理的评价方法，可以更好地反映学生对历史知识的理解和应用能力，有助于促进学生的历史学习和思维能力的提升。
本研究对于推动学科交叉研究和教学改革也有一定的启示意义。
通过结合分类理论和历史学科内容，不仅可以促进历史试题的科学评价，还可以为其他学科的教学评价提供借鉴和启示，有助于推动学科交叉研究和综合素质教育的发展。
1.3 研究目的研究目的是为了探讨基于SOLO分类理论的高考历史试题评价方法，从而提高历史教育的教学质量和效果。
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究摘要：本研究通过应用SOLO分类理论，对高考历史试题进行评价研究，旨在探讨如何利用SOLO分类理论提高历史试题的评价质量，促进学生历史学习能力的提高。
本研究从试题设计、命题理念、评价依据等方面进行分析，提出了相应的改进策略和建议。
研究结果显示，SOLO分类理论能够提供有益的指导，对历史试题的评价具有积极的促进作用。
1. 引言SOLO分类理论是一种对学习任务进行认知发展级别划分的理论模型，可以帮助教师和评价者更好地理解学生的认知发展水平，并综合考虑学生的知识、技能和能力等方面的表现。
在历史试题评价中，应用SOLO分类理论可以帮助评价者更好地把握历史学科的评价要求，提高评价质量，促进学生历史学习水平的整体发展。
本研究旨在探讨如何应用SOLO分类理论进行高考历史试题的评价研究，以提高试题的评价质量和引导学生历史学习的发展。
2. 文献综述2.1 SOLO分类理论SOLO分类理论是由新西兰教育家约翰·比格斯（John Biggs）与凯文·科尔（Kevin Collis）于1982年提出的，是一种基于学习者认知发展水平的层次划分理论。
该理论认为学习者的认知发展是分层次的，通过对任务的完成可以判断学习者的认知发展水平。
SOLO分类理论将学习者的认知发展水平分为五个层次，分别为未结构化、结构化、多重结构化、关联和抽象五个层次。
这五个层次与学生的认知发展水平和能力水平密切相关，能够帮助教师和评价者更好地理解学生的认知发展特点，从而指导教学和评价。
3. 研究方法本研究采用文献资料分析法和实证研究方法相结合的研究方法，以高考历史试题为分析对象，通过收集相关文献资料和试题样本，进行对比分析和评价研究，总结国内外应用SOLO分类理论对历史试题评价的研究成果，并提出改进策略和建议。
4. 研究结果与分析4.1 高考历史试题的评价现状分析当前，高考历史试题的评价存在着一些问题。
近五年来黄牧航
3
皮亚杰的理论的困境
（1）儿童的心理发展在不同的学科中有 不同的表现。 （2）儿童的心理发展具有反复性。
4 比格斯对皮亚杰理论困境的回应 （1）一个人回答某个问题时所表现出来的 思维结构，与这个人总体的认知结构是 没有直接关联的。
“设定的认知结构（Hypothetical Cognitive Structure）”，英文的缩写为HCS “可观察的学习成果结构（Structure of the Observed Learning Outcome ）”，英文缩 写为SOLO
1994年的“墨子题” 第一层次：墨子的这些言论在当时是进步的。 第二层次：墨子要求人们互爱互利，反对掠夺战争，是 符合人民利益的。他的这些言论在当时是进步的。 第三层次：墨子要求人们相亲相爱，互助互利，和睦安 定，共同富裕，是符合人民利益的。他反对掠夺战争， 谴责战争对生产的破坏，这也是符合人民利益的。墨 子提出“兼爱”、“非攻”，企求一个和平安定的环 境，发展生产，有利于社会进步，顺应了历史的潮流。 墨子的这些言论，是祖国传统文化的瑰宝，是值得弘 扬的。
3. “基于材料的写作题”评析
例1：18世纪以来，革命运动极大地改变了世界。利用下 面的材料，对比不同的革命家是怎样解释他们所处时代 的革命需要的。你还能够举出其他例子来帮助我们理解 现代革命的基本原理吗？ 材料一：亚当斯1772年10月20日在波士顿会议上的演 说。（略） 材料二：毛泽东1934年1月27日在江西省的演说。（略） 材料三：罗伯斯庇尔1974年4月5日在巴黎的演说。（略） 材料四：阿基诺1985年在马尼拉的演说。（略） 材料五：托洛茨基1917年在圣彼得堡的演说。（略） 材料六：格瓦拉1958年在墨西哥的演说。（略） 材料七：胡志明1929年的著作先选段。（略）
SOLO分类评价理论视域下的高考历史试题解构与分析
SOLO分类评价理论视域下的高考历史试题解构与分析作者：黄胜恩农胜耀来源：《求知导刊》2020年第19期摘要：SOLO分类评价理论是以层级为特征的质性研究方法，它将思维能力按从低到高、从简单到复杂分成了五个结构层次，在考评教师教学效果和学生的学习效果上具有重要的指导意义。
2019年全国新课标历史III卷以基础题型为主，以考查历史学科核心素养为核心，侧重检验学生的历史思维能力，运用SOLO分类评价理论进行试题的分析，有利于促进今后历史教学的发展。
文章对此进行了具体分析。
关键词：SOLO分类评价理论;2019年全国新课标历史III卷;历史教学中图分类号：G633.51文献标识码：A文章编号：2095-624X（2020）19-0006-032018年，教育部颁布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》，其中历史学科形成了五大核心素养，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。
这标志着我国历史教学进入核心素养时代，这必然要掀起中学历史教育在“教师的教”“学生的学”以及考评教学效果与学习效果方式的巨大变革。
而SOLO分类评价理论在考评教师教学质量与学生学习效率上具有较强的理论指导作用，对于历史学科核心素养的形成也有促进作用。
现笔者运用SOLO 分类评价理论分析2019年全国新课标历史III卷试题，以期为中学历史的教育教学提供一定的借鉴。
一、SOLO分类评价理论的基本内涵概述SOLO分类评价理论由澳大利亚比格斯教授所创立，该理论主要是受皮亚杰发展阶段学说的影响而产生，其在大量研究与探索思考的基础之上克服了皮亚杰发展阶段学说理论中过于理想化和机械化的缺点与不足。
该理论是以层级为特征的质性研究方法，针对学生回答某一问题展现出来的不同思维层级，将思维能力按从低到高、从简单到复杂的原则分为5个结构层次，分别为前结构层次（P）、单点结构层次（U）、多点结构层次（M）、关联结构层次（R）、抽象结构层次（E）。
史学观念的转变与高考历史试题的命制 黄牧航
史学观念的转变与高考历史试题的命制黄牧航史学观念的转变与高考历史试题的命制黄牧航新课程给我们带来的变化，不仅止于课程观念和教学观念，其实更体现在史学观念上。
遗憾的是，在诸多的培训和论文论著中，不少专家只涉及前两方面，而对史学观念的转变却几乎没有触及。
我认为，如果不转变史学观念，所谓转变课程观充其量是使教师成为一个更优秀的资料收集者，而所谓转变教学观也很可能就是运用更有效的方式方法把原有的一些陈旧错误的观念加以强化。
这个问题在高考命题研究中体现得更为突出。
新课程改革以来，绝大多数的高考研究文章仍然把研究的重心放在分值分布、题型变化、命题技巧等表面现象上，这如同雾里看花、水中望月，远未能把握住事物变化的本质。
本文拟从近三年全国的高考试题入手，谈谈高考命题改革究竟给我们的史学观念带来了哪些变化。
一、为什么要转变史学观念作为一名中学历史教师，他要面对的问题很多。
然而，有三个基本的问题是无法回避的――教什么？如何教？持什么观念去教？如果我们停留在自身教学经验的层面上去理解这三个问题，那就是我们过去师范大学里“中学历史教材教法”这门课所研究的内容，其特点是：知其然而不知其所以然，很难把自己的教学实践理论化，从而有效地传授给后来者；如果我们能够结合自身的实践从理论上去探索这三个问题，那就需要寻求相关的理论基础，现在师范大学里所讲授的“历史课程论”、“历史教学论”、“史学理论”，就为解答这三个问题提供了全新的研究视角和理论依据。
史学理论要解决的就是历史教师的思想观念问题。
改革开放30年了，我们的社会发生了天翻地覆的变化，但我们中学的课程在很大程度上却远远跟不上时代发展的要求。
因此，对于新课程改革的省份来说，教师观念的变革已经势在必行；而对于尚实行旧课程的省份来说，由于参与高考命题的都是观念转变得相对较快的高校教师，所以高考研究的首要事情也是史学观念的更新。
我们可以从以下三个方面作进一步的分析。
1．新课程教学内容改革的要求新课程的教学内容与旧课程相比已经发生了很大改变，但一些教师仍然局限于从内容的多寡、体例的变动等方面来认识这种变化。
高中历史试题的设计与评分
能力层次评价法
SOLO分类评价法。SOLO是英文 “Structure of the Observed Learning Outcome ”的缩写，意为 “可观察的学习成果结构”，它认 为所有的历史问题都可以由低到高 划分为五个层次：前结构、单点结 构、多点结构、关联结构和抽象拓 展结构，前三个层次强调历史知识 的积累，后两个层次是强调历史理
例: 人教版高中《历史》必修Ⅰ第3课 “从汉至元政治制度的演变”教材处理思路
一 1. 中央政治制度的演变 汉 ①皇帝制度 ②三公制度 ③丞相制度 ④尚书台制度 魏晋南北朝 三省制度 隋唐 三省六部制 宋 ①二府②参知政事 ③三司使 元 ①中书省②枢密院 ③宣政院
二 地方政治制度的演变
1. 2. 3. 4. 5. 汉 ①郡国二制 ②州 隋 州县两级 唐 ①道 ②节度使 宋 州县两级 元 行省制度
例2：下列哪些国家在文化和政治上受到中 国的强烈影响？ A．缅甸、日本和朝鲜 B．越南、柬埔寨和印度 C．日本、朝鲜和越南（√） D．巴基斯坦、印度和日本 E．菲律宾、泰国和孟加拉
例3：在公元11世纪，下列哪个王朝进入到 世界上城市化程度的最高的社会？ A．唐朝 B．宋帝国（√） C．辽帝国 D．金帝国 E．蒙古帝国
2. 3. 4.
5.
人教、人民和岳麓三套教材对“从汉至元政治制 度的演变”知识点处理异同
人教:皇帝制度、三公九卿、中朝、外朝、尚书台、三省 六部、枢密使、参知政事、中书省、宣政院、郡国并行、 州郡县并行、节度使、路州县、行省制度、路府州县 人民:世官制、察举制、科举制、九品官人法、中朝、外 朝、唐代三省制、宋代同中书门下平章事、参知政事、明 朝内阁制、六部制、清朝军机处、汉朝十三个监察区、御 史台、都察院 岳麓:晁错、七国之乱、汉武帝、三公九卿、中朝、外朝、 安史之乱、五代十国、五代十国、周世宗改革、宋太祖、 三衙、强干弱枝、守内虚外、节度使、冗官、冗兵、冗费、 三省六部制、中书门下、枢密使、中书省、朱元璋、明朝 的内阁、清朝的军机处
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究一、SOLO分类理论简介SOLO分类理论，即“结构性目标与学习成果理论”（Structure of the Observed Learning Outcome），是由新西兰学者比尔·米勒（B. S. Bloom）于1982年提出的。
该理论认为学习者的认知发展是一个从表外到表内、从简单到复杂的逐渐转变的过程，学习者从以外在标准为主到以内在标准为主的认知发展。
SOLO分类理论将学习者的认知发展分为五个层次：未结构化知识、多结构化知识、关联知识、序列知识和扩展抽象知识。
每一个层次的学习成果都有其特定的表现形式，这使得SOLO分类理论成为一种较为全面的评价工具。
1. 利用SOLO分类理论进行试题设计SOLO分类理论强调从表层认知到深层认知的转变过程，这为高考历史试题的设计提供了重要的指导。
在试题设计中，可以利用SOLO分类理论将试题区分为不同的认知层次，使得试题更加全面和多样化。
对于历史事件、人物或思想的了解、理解和应用等认知层次可以设计相应的试题，从而使学生的认知层次得到更好的呈现和评价。
2. 发展学生的思维能力和创新意识基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究不仅有利于学生的知识掌握和记忆，更重要的是可以促进学生的思维能力和创新意识的发展。
在试题评价中，不仅要考察学生对历史知识的理解和应用能力，更要注重学生的扩展抽象知识和创新能力的培养，使学生在历史学科的学习中不仅仅是知识的接收者，更是历史的思考者和创造者。
3. 提高试题评价的客观性和公平性基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究还可以提高试题评价的客观性和公平性。
通过将试题分为不同的认知层次，可以更加客观地评价学生的认知水平和能力，并且可以避免对学生认知水平的偏颇评价。
也可以更好地激发学生的学习兴趣和动力，提高学生的学习效果和学习积极性。
三、问题与挑战尽管基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究有着诸多优势，但同时也面临一些问题与挑战。
了解SOLO分类评价法做好高考历史开放性试题
过程的评价． 并且允许和鼓励学生 自己的创见。 因而能够发挥学生 的主体作用． 提高学生学习的兴趣 ． 提 高学生的能力 ． 考生有 了更 大的思维空间． 为考生提供 了展示自己能力的机会和平台． 有利于 考生思维空间的拓展和对考生创新精神的考查 ．有利于培养学生 的创新精神和创新能力 同时也为检测学生的思维能力及层次提
评分的参考意见（ 通常所说的 Ｓ ＯＬ Ｏ评分标准） ４ 阈 卷标 准的 多元化 。应 当说 ． 此特 点是开放 性试 题 的一个 重 要的而叉不为考生所明确认识的特点．开放性试题的考查 目标能 不能实现 ． 能不能真正达到多角度考查能力和思维的目的。 能不能 考 查 出考生 的创 新 思维和创 新 能力 ．阅卷标 准 的 多元 化是 一 个重
１ ． 试题设 问的开放 性 试题 的设 问（ 以２ ０ １ ２年新课 标 全 国卷 迪４ １ 题为例： 对该模式赞成、 反对或另有观点均可 ， 观点明确 ； 运 用材料 中的史 实进行 评析 ． 史论 结合 ） 学生 可从 多角度 谈 自己的 评价． 它能让考生“ 仁者见仁 ． 智者见智” 。 ２ 对 学生思维的多向度考查 回答这样的问题 ． 要求考生充分 运 用发 散 性思 维， 从 多角度 、 多层 次、 全 方位 分析和 回答 问题 ， 要 变 单 向思 维、 定向 思维为 多向思 维和发散 思 维 同时考 生还 必须运 用 多种 思 维 ： 归纳 和演 绎 、 分析 和 综合 、 抽 象和具 体 等 多种 方 法并 用
才 能圆满 回答这 类 问题 试题 的命 制及 Ｓ ＯＬ Ｏ 分类 评价 法从 独特 的 角度 对 有 关历 史知识 ３ ． 答案设置的多元化 “ 开施 ｝ 生问题” 的答案具有多元化、 弹性 进行 多方位 、 多层 次的考 查 ． 其答 案非 唯 一性 和不 确 定性 ， 注重 对 化 的基 本特 征 开放性 试题 没有给 出明确的标 准答 案 ． 只是 给 出 了
高考历史开放性试题解答规律探索(肖先成)
高考历史开放性试题解答规律探索（一)〇肖先成《普通高中历史课程标准（实验）》强调历史体验以及对历史的探究。
考试大纲在“论证和探讨问题”中也加深了对历史学科素养的要求：运用判断、比较、归纳的方法论证历史问题；运用批判、借鉴、引用的方式评论历史观点；独立地对历史问题和历史观点提出不同看法。
上述要求在高考试题中的开放性试题中有明显体现。
2006年高考广东卷,2007年上海卷2008年海南卷中相继出现了典型的开放性试题。
评卷中，也开始引人 solo评价法。
经过海南试水之后，从2010年开始，新课标全国卷出现开放性试题与solo评价法。
我们看到了由粤沪引领、海南实验、全国推广的高考探索模式。
一、开放性试题评价及影响现在，教育部考试中心也把开放性试题作为命题改革探索的重点和亮点。
这样，此类题型的解析方式就必然引起中学师生高度重视。
与命题相适应，答案也不再封闭、固定、唯一，而是开放、灵活、多元。
评价方式包括阅卷标准也有了突破性变化：借鉴solo评价法。
这些充分体现了新课标下高考的探索方向：不再以掌握历史知识的量的多少为考査核心，转而注重历史学科素养，历史思维的质的深度。
由知识立意到能力立意，正在转向素养立意。
一个问题的答案要求涵盖了史实，观点，联系，逻辑，抽象，表述等多个方面，学生纷纷惊呼其难度。
而这些的源起，与黄牧航教授于2004年在《历史教学》第12期撰文《solo分类评价理论与高考历史试题的命制》呼吁引入新的评价体系；2009年又在《基础教育课程》第12期撰文《谈solo分层法在历史高考命题中的应用》探索新的命题形式，有很大关系。
2010、2011、2012年新课标全国卷（后文若非强调，均指新课标全国卷）连续三年出现小论文形式的开放性试题。
在此影响下,大家对此类开放试题连篇累牍进行训练、解析，正自以为得其奥妙时，2013年出现地图类开放性试题，中学师生虽倍感郁闷，仍直接扑向隐藏在课本内外的各类地图与表格。
高中历史必修模块考试方案 岳麓版
高中历史必修模块考试方案华南师X大学历史文化学院黄牧航一、《高中历史必修模块终结性考试测验计划》的制定高中历史模块终结性评价的目标和内容是什么？研究这个问题，需要通过制定《高中历史必修模块终结性考试测验计划》（以下简称《测验计划》）来解决。
有的教师问，既然有课程标准，为什么还要制订测验计划？或者说，课程标准能够取代测验计划吗？我们认为，《历史课程标准》与《高中历史必修模块终结性考试测验计划》并不矛盾，《高中历史必修模块终结性考试测验计划》是依据《历史课程标准》来制定的，它无非是对《历史课程标准》的细化和具体化，而制定《高中历史必修模块终结性考试测验计划》的原因有以下两点：第一，课程标准的概括性太强，操作性不足，在教学和测试中较难有针对性地执行。
例如，课标中所说的能力、过程、方法具体指的是什么？能力与方法又有什么区别？这些概念如果不严格界定，在教学和测试中是难以操作的。
第二，课标与考试大纲还是有区别的，课标中有些知识点是大跨度的，这有利于教师在教学中的发挥，但对于考试来说则难度太大，会让学生无所适从。
例如，课标中“列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点”一条就明显跨度过大。
从目前的各个版本的教材来看，每个版本对这个问题的理解都不一样。
人教版和岳麓版都把它理解为中央集权和地方分权的斗争，而人民版则理解为君主制、选官制、宰相制的演变。
作为又学校为单位的模块考试，命题的内容和形式完全可以由中学自行决定，而毕业考试或者高考都存在一个横向比较的问题，这就涉及到考试的共同内容问题，所以必须把一些考试的内容要求明确下来。
《高中历史必修模块终结性考试测验计划》将由“高中历史必修模块终结性考试总体测验目标”和“高中历史必修模块终结性考试知识点测验目标”两部分组成，下面分别予以说明。
二、高中历史必修模块终结性考试总体测验目标《普通高中历史课程标准》把高中历史课程的目标定为三类：知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观。
浅论黄牧航教授的中学历史教学思想
浅论黄牧航教授的中学历史教学思想摘要:黄牧航教授主要从事中学历史课程与教学论、教师发展与管理等方向的研究，取得了丰富的研究成果。
其主编的《高中历史科学科评价体系研究》一书，引进了先进了课程评价方式——SOLO分类评价法与PTA量表法，完善了我国历史学科评价体系；此后又出版《中学历史教材研究》、“历史教育硕士”丛书10册，比较全面反映近十年来我国中学历史教育研究的最新成果，让教师在教学中有所借鉴。
并主持多项科研项目，如中小学生学科学业评价标准的研究与开发（中学历史科部分），对中学历史教学产生了重大影响，在当今中学历史教学研究中有着中流砥柱的作用。
通过黄牧航对中学历史课堂的分析，对教师在课堂中得失的概括，使得教师在以后的历史教学中有着重要的意义，对于推进历史教学的改进与发展有着重要的意义。
关键词：历史教学；课堂评析；高考命中一、黄牧航的教学目标及理论依据1、以公民教育为主的现代历史教育现代历史教育则是以公民教育为主要目的的，那与公民教育截然相反的则是在建国后的历史教学中一直占主要地位的学科中心的课程观，它将知识看作为第一位的，必不可少的则是完整的学科体系，它还将教师作为课堂的中心。
自十九世纪末开始，这种传统的学科中心观课程观受到了冲击，随之而来的则是一种新的公民教育出现了。
黄教授认为现代历史教育与传统的最大的不同就是塑造合格现代公民。
我国《普通高中历史课程标准（实验）》有明确的表述：“普通高中历史课程改革势在必行。
普通高中历史课程必须全面实现其教育功能，在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用。
”[ ?中华人民共和国教育部制订?.《普通高中历史课程标准(实验)》.人民教育出版社.2003:1]在高考中这一任务凸显的尤为明显。
对于新课改的理念，无论是义务教育阶段的历史教学，还是高中阶段的历史教学，课程标准都明确地将公民教育作为课程的基础功能，明确地指出义务教育阶段的历史教学应该是培育具有建设和谐社会的合格公民所必不可少的重要途径。
运用SOLO分类评价理论指导历史复习教学
运用SOLO分类评价理论指导历史复习教学天津市中小学教育教学研究室戴羽明摘要：历史学科能力的核心是历史思维能力。
SOLO分类评价是一种高度关注思维品质的评价理论，是以评价学生思维能力层次为目标，以等级描述为特征的质性评价。
SOLO分类评价理论认为，任何学习结果的数量和质量都是由学习过程中的教学程序和学生的特点决定的。
因此该理论不仅能够有效地评价学生的真实学习情况，而且还能够引领教师创建新型课堂教学方式，以促进学生的全面发展。
关键词：SOLO分类评价理论；历史思维能力；复习教学随着新课程改革的全面深入，高考试题命制与评分要求也悄然发生着深刻变化。
以往我们过于关注历史思维能力的不同分类，如阅读能力、归纳能力、比较能力、表达能力等，这种分类方法有利于确立思维能力的培养目标，却无法确立思维能力的不同层次。
由于主客观因素的限制，始终未能对历史的高级思维能力进行有效评价，也影响着课堂教学发生根本性转变的进程。
“SOLO分类评价理论”的创生对此产生了重大突破，为检测学生的思维能力提供了一个切实可行的思路。
近年来，国内对此研究已经取得重大进展，并且在实践上也有了重大突破。
2006年，广东省在高考历史卷中率先运用了SOLO分类评价法。
2007年，上海高考同样予以施行。
2010年，教育部考试中心命制的全国文综新课标卷（黑龙江、吉林、辽宁、宁夏、陕西、湖南等省使用）中的第40题，也采用了SOLO分类评价法，在全国引起了极大反响。
对该理论的研究与实践已经呈现出日益扩大的态势。
高考既是对教学的检验，也是对教学的引导。
无论如何，一线教师都应该予以高度重视，认真研究，以此催化传统复习教学发生积极转变。
一、对SOLO分类评价理论的准确认识“SOLO”分类评价理论是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法，认为一个人在其总体认知结构发展的每个阶段，还有几个不同的水平，在回答某个具体问题时，这些水平可以通过其思维结构的复杂性得以表现，它是可以直接检测的，能够判断一个人在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究摘要：SOLO分类理论是香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）与其同事科利斯（Kevin F.Collis）首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。
该理论的核心理念就是通过对学生回答某个具体问题时的反应水平进行层次划分，从而观测学生这个阶段的思维结构处于哪一个层次。
SOLO分类理论提出后，国内外学者进行了大量的实践研究，利用该理论实践研究的涵盖历史、数学、地理、语言、诗歌等諸多学科，且取得了不菲的成果。
实际上，对作为教学一线的教师而言，更需要掌握高考历史试题对高中历史学科各知识点考查的力度，即教师更关注高考历史试题对各知识点考查时孰重孰轻，才有利于教师把握高中历史教学与高考复习的方向。
因此本文试图依据SOLO分类理论，结合近年来全国高考历史真题评价一份试卷对某个知识点的考查属于哪一个SOLO水平层次，从而指导高考备考复习，在教学中做到有的放矢。
关键词：SOLO分类理论;高考历史;选择题一、全国历史I卷选择题能力结构统计分析我们参照已有的各种针对试题编制SOLO层次划分方法，以近三年全国高考历史I卷为样本编制高考历史知识点考查的SOLO层次，进行统计分析。
根据表1，我们进一步统计出2016年全国高考历史卷选择题部分SOLO思维层次结构情况，统计结果如下：必修一U层次的题占16%，M层次的题占12%;必修二U层次的题占8%，M层次的题占8%;必修三M层次的题占4%。
从以上统计数据可以看出，2016年的全国高考历史卷I选择题的考察内容集中于必修一和必修二中，其中对必修一的考察内容占比例最大，共计7题，占总分值的28%，试题主要涉及SOLO理论的前两个层次，就考察的能力要求而言，相对不高。
从上述试题的SOLO层次分布数据还可以看出，高考历史I卷选择题中U层次和M层次的题型考察基本各占一半，既照顾到了所有文科考生的能力，同时也突出了高考的选拔功能。
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究
基于SOLO分类理论的高考历史试题评价研究SOLO分类理论是教育领域中一种广泛应用的分类学习理论，它是基于学习者对知识和问题的认知层次和复杂性进行分类，并对学习者的认知水平和思维深度进行评价和分级。
在高考历史试题评价中应用SOLO分类理论，可以更加客观、全面地评估学生的学习成果，为教学改革提供有益借鉴和指导。
一、SOLO分类理论SOLO分类理论的全称是结构-对象-学习-操作（Structure of the ObservedLearning Outcome），它是根据学生的认知发展阶段和问题的复杂性来划分学习成果层次的分类理论。
SOLO模型可以分为五个层次，分别是：① 前结构层次（Prestructural Level）：在此阶段，学生只是被要求记住知识点、定义或事实，但没有理解它们的含义和关系。
④ 关联结构层次（Relational Level）：在此阶段，学生可以将多个知识点、定义或事实结合起来，形成一定的逻辑关系，并开始形成自己的观点。
通过SOLO层次的划分，可以更加客观、全面地评估学生的学习成果和分析学习问题，有助于教学改革和教师教学策略的调整。
高考历史试题评价研究是教育研究中的重要课题之一，它在一定程度上反映了学生历史学科的学习情况、认知水平和思维能力。
在高考历史试题评价中，基于SOLO分类理论，可以从以下四个方面进行评估：1、问题内容的复杂性。
通过问题内容的分析，可以确定考题所属的SOLO层次，并对学生所掌握的知识点、历史事件和文化现象的理解深度和广度进行评价和分析。
2、问题表述方式的复杂性。
问题表述方式的复杂性，不仅体现学科知识本身的难度和要求，同时也反映学生理解问题和回答问题的能力和水平。
3、回答问题的思维深度。
在回答问题时，学生需要运用所掌握的知识，结合自身的思考和分析，提出有条理、合理的论述和观点，从而体现出其思维能力和创造力。
4、考生的答案与所属SOLO层次的匹配程度。
根据学生的回答情况，可以确定其所处的SOLO层次，从而对其学习成果和思维能力进行评估和分析，同时也可调整教学策略和方法，提高学生的学习效果和考试成绩。
SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制
SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制
黄牧航
【期刊名称】《历史教学》
【年(卷),期】2004(000)012
【摘要】随着高中新课程改革的展开，如何根据新课程的理念来评价学生的学业成绩日益受到广泛的关注。
如果教学理念是全新的，而评价的理念和方法还是老一套，那么改革的最终成效就会大打折扣。
对于评价的理念，专家们已经提出了许多有价值的意见，如评价的目的在于促进学生的全面发展，
【总页数】6页(P58-63)
【作者】黄牧航
【作者单位】华南师范大学,人文学院历史系,广东,广州,510631
【正文语种】中文
【中图分类】G42
【相关文献】
1.SOLO分类评价理论在高中化学实验教学中的运用--以苏教版高中化学1《配制一定物质的量浓度的溶液》一课为例 [J], 夏军;黄爱民
2.SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制 [J], 黄牧航;;
3.基于SOLO分类评价理论的高中生物学科学思维作业设计 [J], 吴佐建
4.基于SOLO分类评价理论的高中化学复习课的教学研究 [J], 胡永涛
5.SOLO分类评价理论视域下的高考历史试题解构与分析——以2019年全国新课标历史Ⅲ卷为例 [J], 黄胜恩;农胜耀
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
#$%$分类评价理论与高中历史试题的命制黄牧航&华南师范大学人文学院历史系，广东广州!’()*’+,关键词-#$%$分类评价法，高中历史，试题命制,中图分类号-./0,文献标识码-1,文章编号-(/!23)0/’&0((/+’03((!"3()【收稿日期】0((/3’(3’4随着高中新课程改革的展开，如何根据新课程的理念来评价学生的学业成绩日益受到广泛的关注。
如果教学理念是全新的，而评价的理念和方法还是老一套，那么改革的最终成效就会大打折扣。
对于评价的理念，专家们已经提出了许多有价值的意见，如评价的目的在于促进学生的全面发展，评价的主体应该是多元的，评价的方法应该是多样的，评价既要关注结果，也要关注过程等等。
但是对于评价的具体方法，尤其是闭卷测验的方法，还存在着较大的研究空白。
在过去的十多年中，我们在闭卷测验的方法上已经取得了质的突破，由单纯的考查记忆力发展到考查学生的学科能力。
但随着教学的进步，对历史学科能力的考查又面临着两个困境：第一，传统的历史试题对高级思维能力的考查力度不足。
历史的高级思维能力主要是指理论分析能力、发散思维能力、创造思维能力等，这些几乎是传统题目的考查真空。
第二，在传统的评卷手段下，对高级思维能力的评价往往是流于形式。
在高考的历史题目的命制中，我们也尝试过设计开放性的题目，这些题目都包含着高级思维能力的因素，但在实际的评卷操作中，我们还是依据“采分点”来打分，这就达不到考查的目标，失去了考查的初衷。
闭卷考试到底能不能有效地评价学生的高级思维能力？对此，国内外的一些学者已经作了大量的研究工作。
本文拟介绍一种以测量学生的高级思维能力为目标的评价方法———#$%$分类评价法，并同时介绍笔者把这种方法与我国历史教学的实际相结合的实践成果，希望能够引起广大师生的兴趣，更希望能够给课程改革背景下的高中学生学业评价提供新的视角和方法。
#$%$分类评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯（56767899:）首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。
这种理论不仅有完整的体系，而且有坚实的实践基础。
比格斯和他的同事在澳大利亚和香港做过大量的实验，使该理论与历史、地理、数学、英语等学科的评价结合起来，收到了较好的效果。
#$%$分类评价理论的思想源头可以追溯到皮亚杰的发展阶段学说。
皮亚杰是影响巨大的儿童心理发展学家，他认为儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。
0(世纪2(年代，比格斯的同事把皮亚杰的分类细化为五个阶段：’6前运演阶段（/;)岁）；06初级具体运演阶段（2;4岁）；*6中级具体运演阶段（’(;’0岁）；/6具体概括运演阶段（’*;’!岁）；!6形式运演阶段（’)岁以后），并着手把这一理论与具体学科的学习评价结合起来研究。
然而，实践证明，皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设，真正的儿童心理要比这一理论复杂得多。
比格斯的同事在实践中遇到了两个困惑：第一，儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现。
例如，在地理学科中，他可能处于具体概括运演阶段，而在数学学科中却仍然停留在中级具体运演阶段。
第二，儿童的心理发展具有反复性。
例如，一名儿童的数学水平已经到达形式运演阶段，但经过一段时间后，又会倒退到中级具体运一、#$%$分类评价理论的基本观点历史教学<8:=>?@ABCDE8F9总第/4*期#GH I>6/4*0((/年’0期I>6’0J 0((/演阶段。
面对这两大困惑，比格斯形成了他的思想理论：第一，一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。
一个人的总体认知结构是一个纯理论性的概念，是不可检测的，比格斯称之为“设定的认知结构（#$%&’()’*+,-.&/0*’*1)2’34+’43)）”，英文的缩写为#.2。
而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的，比格斯称之为“可观察的学习成果结构（2’34+’43)&5’()678)31)9:),30*0/ 64’+&;)）”，英文缩写为26:6。
因此，我们很难根据皮亚杰的分类法给学生贴标签，认定他处于哪一个发展阶段，但我们却可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。
这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为26:6分类评价法。
作为历史教师，我们理解比格斯的这一思想是比较容易的，因为这与我们评价历史人物很类似。
要评价某一历史人物所做的某一件事不难，但要全面评价该人物的一生就很难，这就是为什么很多历史人物盖棺千年后仍无定论的原因。
第二，根据26:6分类评价法，比格斯把学生对某个问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构，具体含义如下：<=前结构层次>%3)8’34+’43,-?：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。
@=单点结构层次>40*8’34+’43,-?：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。
A=多点结构层次>;4-’*8’34+’43,-?：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。
B=关联结构层次>3)-,’*&0,-?：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。
!=抽象拓展层次>)C’)09)9,78’3,+’?：学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。
从上述分类法中我们首先可以看到，比格斯提出的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。
其次，26:6分类的焦点集中在学生回答问题的“质”，而不是回答问题的“量”。
虽然没有量的支撑，质是无从体现的，但针对“质”的评价与针对“量”的评价的确大有区别。
例如，传统高考历史题目中的主观题评卷，我们就习惯于把答案细分为若干个采分点来打分，这基本上就是一种针对“量”的评价方法。
26:6评价不在乎学生答对了多少个与标准答案相近的字眼，更不在乎学生写出了多少字，只是力求从学生的回答中分析出他能够达到哪一思维层次。
第三，人的认识不仅在总体上有阶段性的特点，对具体问题的认识也呈现出阶段性的特点。
学生学习能力的提高是一个从量变到质变的过程，不仅从总体上看是这样，从某个具体的知识点的学习上看也是这样。
从26:6五个层次分类中我们就可以看到，前三个层次是基础知识的积累，而后两个层次是理论思维的飞跃。
而要实现思维能力的突破，又离不开基础知识的积累。
这一思想对我们历史教学的启发是相当大的。
近些年来我们对历史思维能力的研究似乎演变成为一种口号式的文字游戏，人人在谈培养学生的辩证思维、创造性思维等等，却很少有人能够结合具体的历史问题来进行扎扎实实的研究。
比格斯给我们的启示是，历史思维能力的研究不可能离开具体的问题情境，我们有必要对高初中《历史课程标准》所涉及的问题一个个地进行分析，研究它到底包含哪些思维内容，体现了哪些思维层次，只有这样，历史思维的研究才能够更进一步，历史思维的培养才不会变成遥不可及的事物。
由此可见，比格斯的26:6分类法与皮亚杰的阶段学说有很大的差异，26:6分类法依据的是学生的学习结果，皮亚杰的阶段学说依据的是学生的年龄段。
而26:6评价法与传统的评价法的区别也是巨大的，它力求能够准确评价学生思维能力所能达到的深度和广度。
26:6分类法的优越性是显而易见的，首先，它具有较强的操作性，无论是文科的问题还是理科的问题，实践证明都基本上可以根据该方法进行思维层次划分。
其次，它有利于教师制订教学目标，教师可以根据教学计划预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次，并按照循序渐进的方法逐步提高学生的思维水平。
第三，它有利于教师检测教学效果，它可以较清楚地显示学生对某个具体问题的认识水平。
第四，它为检测学生的高级思维能力提供了一个切实可行的思路。
过去十多年，我们对历史思维能力的研究主要集中在能力的分类上，影响最大的就是考试中心颁布的十项历史学科能力要求，如阅读能力、归纳能力、比较能力、表达能力等，这不失为研究思维能力的一种方法，但这种方法只有利于确立思维能力的培养目标，却无法确立思维能力的培养层次，因此在评价上就难以拉开学生的差距。
从历年的高考试题评价报告中我们也看到了这一点———报告只点明了本套试题涉及了哪些能力项目，却无法指明这些能力的层次是怎样划分的。
#$%$分类评价力求解决的就是能力的层次问题，其能力层次的划分基本上适用于所有的能力类型，也适用于所有的主观题题型。
下面就分别以材料题和问答题为例，说明#$%$分类法是如何划分历史题目的能力层次的。
例题&：下列两则材料分别表明了两种截然不同的观点。
你同意哪一种观点？请说出你的理由。
材料一：夏、商、周、汉封建而延，秦郡邑而促。
（注：在古文中，所谓“封建”就是指分封制，所谓“郡邑”就是指郡县制。
）———摘自柳宗元《封建论》材料二：秦有天下，裂都会而为之郡邑，废侯卫而为之守宰，据天下之雄图，都六合之上游，摄制四海，运于掌握之内，此其所以为得也。
不数载而天下大坏，其有由矣。
亟役万人，暴其威刑，竭其货贿。
负锄梃谪戍之徒，圜视而合从，大呼而成群。
时则有叛人而无叛吏，人怨于下而吏畏于上，天下相合，杀守劫令而并起。
咎在人怨，非郡邑之制失也。
———摘自柳宗元《封建论》本题为一道材料解析题，学生要解答好这道题，需要具备古文阅读、比较、综合、分析等多种能力，但#$%$分类法不需要分析能力的种类，只分析能力的层次。
根据#$%$分类法，学生的回答可以划分为以下五种情况：&’前结构的回答。
这种回答只出现了一个简单的判断，我们不知道学生是根据什么得出这种判断的。
如：答（&）：分封制是不对的。
答（(）：郡县制要比分封制好得多。
(’单点结构的回答。
这种回答只看到问题的其中一个方面，学生只根据片面的材料就得出绝对的结论。
如：答（&）：实行分封制是对的，因为夏、商、周和汉朝实行分封制，国家的寿命都很长。
答（(）：实行郡县制是对的，因为秦朝以后大多数朝代都实行郡县制。
)’多点结构的回答。
这种回答能够认识到问题的多个方面，但是未能建立起这些方面之间的联系。
如：答（&）：夏、商、周和汉朝实行了分封制，国家较长久，秦朝实行了郡县制，国家较强大。
答（(）：分封制和郡县制一直处于激烈的冲突之中，有些朝代实行了分封制，有些朝代则实行了郡县制。