作为反思教育思想前提的教育哲学_郝文武
教育哲学教案
绪论从本体存在到本质生成的教育建构论[教学目标和基本要求]通过本讲的教学，帮助学生理解和把握教育本体、教育本质、教育本体规律、教育本质规律的内涵及其相互关系，明确教育本体是教学成人，理解教育本质的生成过程，从总体上形成对教育哲学的认识，激发学习哲学的兴趣。
[内容提要]教育本体；教育本质；教学成人；教育本质生成；教育本体规律；教育本质规律。
[重点和难点]重点是掌握教育本体与教育本质的关系；教育本体是教学成人。
难点是深入理解教育本质的生成过程。
[教学方式]主要为课堂讲授，兼有课堂提问和师生对话交流。
一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”教育本体是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系，或教育区别于世界一切其他事物的根本特点。
教学成人是古今中外所有教育本质间的必然、普遍、内在和稳定联系，是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。
所有教育的原初或终极起始原因都是教学，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。
教学本体与成人本体是统一的，教学为了成人，成人必须教学。
教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。
教育本质是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。
教育本体只说明和表现为教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征或根本存在方式是教学成人，而教育本质则不仅如此也要说明和表现为教育是如何教学和如何成就人的，是教育之变与不变的统一，是对教育本体的展开、充实、限定和具体化。
教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。
二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。
教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。
教育哲学笔记
二、几种教育哲学观对教育哲学观的这种归纳是一种暂时的和相对的分类，遵循维特根斯坦提出的“家族相似”的分析方式，旨在对教育哲学研究的内在逻辑进行分析和清理。
一、探究的教育哲学（教育学的哲学）教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。
具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。
霍恩、麦克文纳、黄济等为代表。
三点分析：第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出教育哲学自身的特点；第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观；第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对具体问题的深入分析。
二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。
那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。
桑新民：教育哲学通过哲学的思辨研究教育领域内的思维和存在的关系问题，是教育观和教育研究方法论。
刁培萼：立足马克思主义，从自然、社会和思维三个方面研究教育哲学问题。
三点分析第一，此种教育哲学在思想、内容、框架、逻辑、语言等方面突出了哲学和教育哲学自身的特点；第二，都是立足一种哲学立场探讨教育问题，容易受到此种哲学观点的局限，不利于整合各种哲学资源；第三，对教育问题的探究深受哲学观点影响，不易形成真正反映教育自身逻辑的研究思路，影响对教育问题的深入研究。
三、分析的教育哲学分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代表。
周浩波认为，教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。
意义与指称不同，一个语词包括名称、指称和意义三个方面，意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指语词在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。
教育哲学参考书目
教育哲学参考书目《教育哲学》张楚庭著，教育科学出版社前言第一章从哪里开始考察教育第一节教育中有多少问第二节什么是最重要的第三节教育曾经怎样被考察着第四节从什么视角观察第五节“教育就是教育”第二章人是什么第一节教育的第一问第二节谁提出了第一问第三节反身性第四节我与我第五节人有没有本质第六节自增性第七节语言与人第八节“按照美的规律来构造”第九节人被考察得怎样了第三章关系中的人第一节关于关系第二节时代与人的关系第三节关系与人的存在第四节人创造了关系第五节关系给人带来了什么第六节人怎样变小，怎样变大第七节人与个人第八节主客体关系第九节关系是可以改变的第四章人发展什么第一节关于功利第二节教育服务与服务教育第三节美育的功能第四节语言教育第五节发展人的可发展性第六节可发展性探询第七节更是一种权利第八节作为目的与作为条件第九节发展着走向全面第十节发展与解放第十一节关于全面的“全”第十二节实质是个性发展第五章教育特性第一节教育成为教育第二节在泛化中窄化第三节教育的权利第四节教育对象性的失落第五节教育的反身性第六节“灵魂工程师”论第七节受教育目的第八节教育目的链第九节教育的自我觉醒第十节作为检讨者的教育第六章教育公理第一节规律问题第二节自然哲学是一切?第三节人的意识与教育规律第四节规律不可改变吗第五节改变，还是违反第六节教育的保守性第七节教育的超越性第八节“适应论”评析第九节两种极端第七章自由教育第一节人与自由第二节人文知识的命运第三节知识的性质第四节知识权利第五节自由教育的命运第六节学校是什么第七节象牙塔与故纸堆第八章教育社会性问题第一节辩证法存在于历史之中第二节人的社会关系第三节个性与社会性第四节教育的性质第五节教育与经济的关系第六节应然的命令与实然的命题第七节教育何以善待社会第八节社会以何善待教育结束语《教育哲学》郝文武著，人民教育出版社2006年7月版目录绪论从本体存在到本质生成的教育建构论第一编教育哲学总论第一章教育哲学的产生和发展第一节教育哲学的产生和形成第二节教育哲学体系的特点第三节教育哲学与教育科学第二章教育哲学的反思及其对象和任务第一节反思：教育哲学的方法第二节教育思想：教育哲学反思的对象第三节前提反思：教育哲学的任务第三章从教育哲学看教育学的科学化和合理性第一节教育学科学化与合理性的过程第二节教育学科学化与合理性的实质第三节教育学科学化与合理性的方法第四节教育学科学化与合理性的本原和标准第二编教育生成论第四章教育本体论第一节哲学本体论第二节教育本体论第三节教育本体论与人性论第五章教育主体论第一节主体、本体、实体与客体第二节主体性及其理解的发展第三节教育主体的认识和形成第六章教育价值论第一节教育价值的本质第二节教育事实判断与教育价值判断第三节教育价值的分类和系统整合第四节教育价值与人的价值第七章教育本质论第一节教育本质的结构和生成第二节教育首先是一种学习第三节现代教育是主体间的指导学习第四节现代学校教育是主体间的系统指导学习第八章教育规律论第一节教育规律的生成规律第二节教育规律的语言表述第三节教育规律的逻辑分类第三编教学实践论第九章课程知识论第一节课程知识的本质第二节课程知识的类型及其合理性建构规律第三节课程分化和综合的辩证法第十章课程教学论第一节自然主义课程教学论第二节唯人主义和技术理性课程教学论第三节实用主义课程教学论第四节当代课程教学论的新发展第四编教育理想论第十一章教育目的论第一节人的全面发展的永恒理想第二节人的全面发展的教育目标第三节人的全面发展的基本条件第四节全人教育与素质教育第五节创新教育的本质与实施第十二章人文教育论第一节人文精神与民主科学精神第二节当代人文精神的特点第三节当代人文精神的形成和教育第十三章教育公平论第一节公平、平等和效率第二节教育平等和效率统一的教育公平第三节教育公平的实现主要参考文献后记《教育的哲学基础(第七版)》奥兹门著，中国轻工业出版社，2006年9月版本书是在美国使用时间最长、再版次数最多的教育哲学教材之一。
教育哲学第七章
教育本体的自为性又是什么呢？郝 文武认为，现实的和未来的教育则是由 此在的人在理解了教与学的关系的基础 上，通过思维与设想统一、认识与行动 统一的教育实践生成和创造的，而新的 教育本质正是在这样的过程中建构与形 成的。这就是教育本质的自为性。
三、教育本质是教育主体对教育本 体和教育价值结构的统一建构和生成
三、学校教育是主体间系统的指导学习 学校教育的指导性已经表明了教育的 目的性和方向性，教育的系统性则规定 了学校教育教学知识、课程和教材的逻 辑性，即条理性、有序性和教育教学的 计划性、组织性特征。
• 学校教育的系统性具有相当丰富的内涵， 主要表现在： • 1、教育目标的系统性； • 2、教育内容和方式（方法和手段）的系 统性； • 3、教育组织制度和管理制度的系统性。
三、现代教育本质与传统教育的 区别
怎么看待教育，怎么认识教育中的教育者和 受教育者？如站在教育者的角度，教育是培养 或改造人的社会实践活动，教育者是教育实践 的主体，是受教育者的培养者；站在受教育者 的角度看，教育是教育者指导下受教育者的学 习活动和认识自然、社会和人自身的认识活动， 也是教育者自我改造的实践活动，受教育者是 学习者，是学习的主体，教育者是被学习者。 教育既离不开教育者这个教育实践的主体，更 离不开受教育者这个学习主体。
“教育本质观是由教育主体观和教育价值 观决定的，教育主体观和教育价值观不同， 教育本质观不同；教育本质观不同，教育实 践也不同。”教育本质观不同，对教育本体 的理解就不同；对教育本体的理解不同，在 此基础上形成的教育策划就不同；教育策划 不同，所展开的教育实践就不同；教育实践 不同，所生成的教育本质就不同。
自本质：是教育与包括所有自然运 动和所有社会活动在内的世界一切事物 的根本区别。如从现当代信息社会和学 习型社会的角度来看学习活动，我们发 现，教育是主体间的指导学习，这是对 现当代教育自本质的认识。
教育学教育研究的前沿动态和热点问题
教育学教育研究的前沿动态和热点问题近年来，我国教育研究取得了积极进展，出现许多新气象。
对此加以总结十分有意义。
《教育研究》杂志作为国内教育理论的权威期刊，所刊发的论文具有一定代表性，因此，我们以2002年《教育研究》杂志所发表的论文为例，并对之作一些描述性分析。
一、重大理论突破与新的学术观点2002年度的《教育研究》充分展现了二十一世纪教育理论界“百花齐放、百家争鸣”的新局面。
无论是从研究的领域、视角和方法还是从所提出的理论、观点和结论看，都有较重要的突破，给人以清新之感，反映了教育理论界创新、进取的新景象。
就理论层面而言，主要表现如下:1.“三个代表”和教育创新“三个代表”重要思想是马克思主义在当代中国的新发展。
2002年度的《教育研究》充分反映了学者们把“三个代表”重要思想作为我国教育事业改革和发展的指导思想的特征，这一方面体现在研究者对“三个代表”与教育实践的关系所作的深入探讨。
如学者们在研究中谈到要以“三个代表”为指导，正确处理好教育改革和发展过程中产生的问题，指导教育改革和发展(张健，第8期)，不断推进教育创新(毕诚等，第12期)，使教育研究与教育实践与时俱进。
还有研究者对教育创新的时代意义及其核心内容作了探讨，提出教育研究要全面创新，与时俱进，为教育创新作出切实贡献(朱小蔓，第10期)。
2.社会转型中的教育定位随着政治体制改革和教育体制改革的整体深入，教育的外部和内部环境都发生了巨大的变化。
在这种全新的背景下，教育面临着新的定位和挑战。
如何对社会转型时期的教育以科学合理的定性和定位，是从事教育理论研究和教育实践工作的前提。
关于教育的定位，研究者提出教育是介于市场领域和政治领域之间的第三部门，学校及其教育机构是介于政府和企业之间的非营利性社会组织;教育产品是非垄断性的公共物品，可以通过政府和非营利性机构两种资源配置机制来向社会提供。
为此，应当鼓励市场有限介入，并保持适当的政府调节功能(劳凯声，第2期)。
教育哲学复习资料
教育哲学复习资料1.思考__普遍性问题__是哲学的开始，哲学思考源于__惊奇__，哲学来源于人的现实生活实践，是生活的需要，是人的安身立命之学。
2.哲学是教育的最一般方面的理论，教育乃是哲学上的分歧具体化并受检验的实验室。
“无哲学的教育是盲的，无教育的哲学是空的”。
——康德哲学是教育学之母。
“不通哲学，则不能通教育学”，哲学能“探索宇宙人生之真理，而定教育之理想者”。
——王国维3.哲学作用方式比较隐蔽，人日用而不知。
哲学发挥作用的方式比较隐蔽。
百姓日用而不知，习焉而不察。
哲学是把习以为常、不言而喻、不证自明的问题作为问题进行反思，在熟知中寻求真知，把简单的东西变复杂。
1.教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。
具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。
立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。
2.分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
代表人物周浩波。
他认为,教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。
3.奥赫之争奥康纳1957年出版《教育哲学导论》一书，进一步加强了教育哲学分析化的趋势。
他的理论的特点在于严厉的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。
日常语义分析的代表人物赫斯特与其进行了长期的争论，这就是教育哲学界著名的“奥赫之争”。
4.批判教育哲学是20世纪70年代后兴起的一种新的教育思潮，也是近年来西方教育理论界占主导地位的教育思潮。
代表人物有金蒂斯、阿普尔及布迪厄等。
批判教育学是一种思考、解决问题与改造的方式，其思考、处理与改造的对象是课堂教学、知识生产、学校的制度结构以及更广大的社区、社会及国家之间的关系。
教育哲学
教育哲学[填空题]1奥赫之争参考答案：奥康纳1957年出版《教育哲学导论》一书，进一步加强了教育哲学分析化的趋势。
他的理论的特点在于严密的逻辑实证主义观点，以自然科学为模式，试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域，彻底更新教育理论。
日常语义分析的代表人物赫斯特与其进行了长期的争论，这就是教育哲学界著名的“奥赫之争”。
[填空题]2统计学规律参考答案：统计性规律是大量现象的规律，是平均数的规律，它不能完全决定个别事物和现象的命运，它容许个别事物和现象离开总体发展方向的偶然趋势存在。
统计学规律不直接地表现在某一总体的每个个别现象中，而只表现在这个总体的运动中。
[填空题]3前提反思参考答案：前提反思是思想对构成自己的根据和原则的反思，同时创造和选择新的思想前提和反思方式，属于哲学层面的反思。
哲学的思维方式是前提反思。
[填空题]4确定性规律参考答案：确定性规律是一种建立在牛顿力学基础上的规律类型，意指可以根据物体的初始状态来准确地判定物体的整个运动，预知这个物体每个定时点上的位置和运动速度或者说运动状态[填空题]5教育本体参考答案：教育本体不仅是教育的永恒不变和绝对确定的本质，是教育唯一本原、终极根源，而且是教育的终极追求、最高目标。
[填空题]6教育价值参考答案：就直观和静态而言，教育价值是教育主体对教育客体和对象是否满足其需要的评价和态度，但从深层和动态看，教育价值是教育主体改造教育客体和对象，使其变成符合其希望或者理想和需要的客体和对象的过程和目的、结果。
[填空题]71916年（）出版名著《民主主义与教育》，副标题为（），被誉为现代西方教育哲学的百科全书。
参考答案：杜威；《教育哲学导论》[填空题]8（）认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”。
参考答案：雅斯贝尔斯[填空题]9（）被公认为是现代价值哲学的故乡，其中，瓦格纳在1924年发表的（）乃是集该派教育思想之大成的著作，（）等人则将“价值”贯穿在教育、文化与人的关系的分析之中。
课程与教学论专业阅读书目
课程与教学论专业阅读书目教育哲学类：孙正聿著：《哲学通论》，辽宁人民出版社1998年版。
黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社1998年版。
石中英著：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社2004年版。
石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版。
石中英著：《教育学的文化性格》，山西教育出版社1999年版。
郝文武著：《教育哲学》，人民教育出版社2006年版。
王坤庆著：《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》，华中师范大学出版社2006年版。
金生鈜著：《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1997年版。
教育学类：[日]筑波大学教育学研究会编，钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社2003年版。
袁振国主编:《教育研究方法》，高等教育出版社2000年版。
裴娣娜著：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年版。
李方著：《现代教育研究方法》，广东高等教育出版社2004年版。
施铁如著：《学校教育研究导引：方法、思路与策略》，广东高等教育出版社2004年版。
王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版。
李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社1991年版。
黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社2003年版。
[日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学论原理》，人民教育出版社1996年版。
Stephen L. Yelon著，单文经等译：《教学原理》，华东师范大学出版社2003年版。
[德]F.W.克罗恩著，李其龙、李家丽、徐斌艳等译：《教学论基础》，教育科学出版社2005年版。
施良方著：《课程理论：课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社1996年版。
施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版。
丛立新著《课程论问题》，教育科学出版社2000年版。
《当代课程问题》钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社2003年版。
教育学的科学化和合理性_论近年来我国关于教育学研究方法的反思_郝文武
2002年第10期(总第273期)教育研究EDUC ATIONAL RESE ARCHN o.10,2002Genera l,No.273教育学的科学化和合理性——论近年来我国关于教育学研究方法的反思郝文武 [摘 要] 科学的教育学研究方法和方法论对形成科学的教育学理论有重要作用。
然而“科学”的涵义是什么?是科学实证和实验,还是合理性建构?本文认为教育和教育学的对象和任务是教育学研究方法和方法论的客观依据、根本前提、逻辑支点、评价尺度和检验标准。
教育学科学化的实质是教育学的合理性。
教育学是研究(包括物质和精神的)教育存在,建构(合规律性和合目的性统一的)合理性教育理论的科学。
[关键词] 教育学 科学化 合理性[作者简介] 郝文武,陕西师范大学教育科学学院教授 (西安 710062) 教育学研究的目的、任务和方法是追求科学化还是合理性的问题,实质上是关于教育学是什么和怎样研究的问题。
在教育学发展几百年后还需追问此类最基本的问题?其实这并不多余和奇怪。
回顾人类发展历史,大凡社会大变革时期人们都要反思历史,形成新时代要求的新的理论和思维方式。
近年来我国关于教育学研究方法的反思就是我国现代化建设大变革时期寻求新的教育理论及其思维方式和方法论的反映;也是由于一门学科的研究方法是什么,只有在这门学科经过几十年乃至数百年的发展后才能充分显现和看得清楚的原因。
一、解构和建构交替:教育学科学化和合理性的过程 众所周知,教育学从哲学中分离出来成为一门独立的学科的标志是17世纪捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》。
19世纪德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》把教育学建立在心理学和伦理学的基础上,使教育学走上科学化的道路。
但就在所谓科学的教育学诞生只有一个世纪多一点的时间就有人提出它不是科学的教育学。
不仅如此,纵观从教育学独立以来走过的道路,无论是在经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段还是在规范综合阶段、科学人文阶段,都不难看出它既是一条生长和建构之路,也是一条“终结”和解构之路,是以合理性为实质的科学化的历史过程。
教育哲学 第四章读书笔记
笛卡尔认为，“我思”既是“我在”的根源和前提，也是“我在”的本质规定和目标追求。本体是脱离人类思维而独立的存在，不需要人类存在的存在。这种独立存在的东西叫做实体。所谓实体就是不需要别的东西存在而存在的东西，实际上只有一个这样的存在物，即上帝才是绝对意义上的存在物。精神和物质是两个相互独立的实体，但它们都依赖于上帝的存在。笛卡儿否认物质的第一性，强调思维的第一性。
康德认为知识、真理、认识是先天形式和后天刺激的总和。刺激感官的对象是“物自体”，物自体本身不可认识，我们认识的是物自体的现象，先验形式是人类认识的主观形式。
黑格尔认为，主体对本质的认识就是主体通过反思的间接性和自我否定扬弃对象的直接性和外在性，通过差别、对立和矛盾，使对象达到自身联系和统一，使纯存在和纯思的潜在因素外化的过程。认识的第三个阶段是思想返回到自己本身，形成自在自为概念的阶段。概念是直接认识经过间接认识返回到直接认识，是存在与本质、直接与间接的具体统一性，是包含间接性在内的直接性，是从抽象到具体的“真正的直接性”。绝对理念或绝对精神是最高、最后概念，是一切概念的统一，是全部真理。这样本体或实体、主体、精神（思想）的运动就是一个以预设终点为起点，以终点为目的，自己完成自己的“圆圈”。
亚里士多德说，“灵魂是形式或公理，是所有有生命躯体的原因和本原。”“灵魂能够作为躯体的原因是因为，灵魂是躯体运动的始点，是躯体的目的，是一切拥有灵魂的躯体的实体。”不仅如此，而且“所有的自然物体都是灵魂的工具，植物的躯体，动物的躯体，人的躯体都是为其灵魂而存在”。“质料并不是和形式不同的东西，而是处于‘潜在’状态的形式。”形式的本质就是对质料的超越，就是使存在于质料之中并受质料束缚的潜能超越出来成为现实。整个宇宙的运动就是一个由形式能动地把质料中的潜能实现出来的过程。
“中国教育学自主知识体系”_会议发言纪实(下)
基金项目:国家社会科学基金(教育学)重大招标课题‘中国特色社会主义教育学话语体系研究“(项目编号:VAA220010);国家社会科学基金 十四五 规划2021年度教育学重大课题‘中国特色现代教育学体系发展与创新研究“(项目编号:VAA210003);国家社会科学基金 十三五 规划教育学重大项目‘中国特色社会主义教育理论体系研究“(项目编号:VAA190001);教育部人文社会科学重点研究基地重大项目‘面向高质量教育的 五育融合 实践路径和理论创新研究“(项目编号:22JJD8800021)㊂中国教育学自主知识体系 会议发言纪实(下)郝文武1,杨九诠2,谭维智3,杨道宇4,余清臣5,丁㊀钢6,刘宝存7,孙㊀进7,高㊀伟8,侯怀银9(1.陕西师范大学教育学部,陕西西安710062;2.华东师范大学课程与教学研究所,上海2000623.曲阜师范大学教育学院,山东曲阜273165;4.湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙410081;5.北京师范大学教育学部,北京100875;6.华东师范大学教育高等研究院,上海200062;7.北京师范大学国际与比较教育研究院,北京100875;8.江苏师范大学教育科学学院,江苏徐州221116;9.山西大学教育科学学院,山西太原030006)关键词:中国教育学;知识体系;知识生产;话语体系;实践路径中图分类号:G521㊀㊀文献标识码:A㊀㊀doi :10.3969/j.issn.1005-2232.2023.04.004郝文武:中国教育学自主知识体系的主要范畴㊁命题与逻辑各位老师,各位同学,大家下午好㊂我最近写了一篇与教育学知识有关的论文‘ 教育 和 培养 的中华文化复兴和世界文化交融“㊂但会议议程规定的我的发言题目是‘教育学自主知识体系的范畴㊁命题和逻辑“㊂根据会议要求,结合原来的思考,就写了这篇‘教育学自主知识体系的本质特征和建构规律“㊂我的主要观点是:教育学自主知识体系是教育主体自主形成的全面深入反映教育本质和规律的知识系统;是海内外文化㊁不同学科知识相互影响㊁交融形成的知识体系;是合目的与合规律统一㊁价值追求与思维逻辑统一的知识体系;是继承与发展㊁守正与创新结合形成的知识体系㊂这既是教育学自主知识体系的本质,也决定了它形成的规律和原则㊁方式㊁途径㊂(一)教育学自主知识体系是教育主体自主建构的全面深入反映教育本质和规律的知识系统研究教育学自主知识体系,不仅首先要回答什么是自主,什么是知识以及什么是体系等最一般和比较一般的问题,而且要对自主与非自主或依赖㊁倚仗,知识㊁真理与谬误㊁邪说,体系㊁系统与零碎㊁散乱,创新㊁创造与守旧㊁复古㊁模仿㊁抄袭等相近㊁相似和相反的基本范畴及其关系有全面深入的认识㊂然后,把这些基本范畴与教育学基本范畴结合起来,来研究教育学自主知识体系㊂不同的知识,因为都是知识,就有共同的特点,既然是不同的知识,就有不同的特点㊂虽然教育第20卷㊀第4期2023年8月㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Journal of Schooling Studies ㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀㊀Vol.20,No.4㊀㊀Aug.2023基础教育学与哲学等知识的知识及其体系有共同特点,但也有自己的特点和自主性㊂自主是主体对自己的思想和行动做主,既有行动㊁实践的自主,也有内心㊁精神㊁思想㊁理论的自主㊂自主知识既有由文字㊁文本形成的自主,也有 无字之师之教之育 无字之学之知 和 无字之自主 ,甚至这是文字㊁文本及其概念㊁理论自主的根本㊂教育学自主知识及其体系也是教育者㊁教育家和受教育者及其家长共同形成教育的自主知识及其体系㊂知识是人对事物的认识成果或人的经验的结晶,既有通过思维过程和文字表达的系统知识㊁理性知识,也有通过感受㊁体悟等形成的非文字的感性或体验性知识和口耳相传知识;既有作为信念㊁信仰的知识,也有作为信息㊁符号的知识;既有某个层面㊁领域的系统知识,也有全面深入反映事物本质和规律的知识系统,在系统知识基础上形成的知识系统就是知识体系㊂知识体系是在具体的文字㊁词语㊁范畴㊁命题和概念㊁理论㊁话语等知识系统相互联系㊁不断发展中逐渐形成的系统知识,不是笼统和零碎的知识㊂哲学范畴有本质与现象,原因与结果,必然与自由㊁偶然,有限与无限,可能与现实,内容与形式,主体与客体,主观与客观,认识㊁理论与实践㊁感性与理性等相对应甚至相对立的问题域㊂教育学范畴主要是有教与学㊁教与育㊁学与习㊁学习与教育,教育者与受教育者及其主体与客体,启发与灌输㊁理论与实践等相对应甚至相对立的问题域,也有对应性不明显或者暗含其中甚至没有对应性的教育㊁教学㊁教养和德育㊁智育㊁体育㊁美育㊁劳动教育问题域㊂(二)教育学自主知识体系是在海内外文化㊁不同学科知识和知与行交融中形成的知识体系首先,教育学自主知识体系是在海内外文化交融中形成的㊂ 教育 和 培养 是教育学及其知识体系的源头和最基础的知识,是反映教育本质的基本概念;它们既是中国教育文化的根,又是在与世界教育文化交融中逐渐体现和强化的㊂研究教育学知识及其体系的自主性,首先要研究 教育 和培养 这两个词语或者说是概念的形成及其自主性㊂如果封闭排他,不进行交流,就不能形成可传播的㊁能够被他人理解㊁接受的知识㊂虽然 教育 一词比人类的教育实践要晚得多,但也有几千年的历史㊂ 教 育 在甲骨文中出现已有3000多年的历史, 教育 在‘孟子㊃尽心上“出现已有2300多年的历史㊂但这不仅在‘孟子㊃尽心上“中只出现过一次,而且在古代中国几千年的文献中也十分罕见㊂ 四书五经 中没有 教育 ,更多的是 学 ,其次是 教 , 育 也很少㊂近代中国普遍用 教育 论教育,发生在20世纪初,只有100多年的历史㊂近现代中国与世界的文化交融促进了 失传 2000多年的古老中华文化 教育 的复兴㊂近代日本使用 教育 比中国使用 教育 早约30年㊂1873年日本文部省出版‘百科全书㊃教导说“,第一次把 education 译作 教育 ㊂1879年(明治12年)日本政府颁布‘教育令“,第一次在官方文件中使用 教育 ㊂培养 一词在古代和近代教育名著中未见使用,早先出现在传记之中㊂‘宋史㊃苏轼传“写到: 轼之才,远大器也,他日自当为天下用㊂要在朝廷培养之,使天下之士莫不畏慕降伏㊂ 元代欧阳玄‘示侄“也提到: 吾宗孙子多好学,争持卷轴求余诗㊂ 初阳萌动慎培养,万木一本含春滋㊂ 近代中国教育名著更多使用 养人才 育人才 造就人才 ,而非 培养 ㊂20世纪40年代前的中国教育名著更多是用 帮助 发展 养成 造成 等,也没有 培养 ㊂毛泽东等新中国的缔造者和革命领袖有丰富的教育论述,但在1949年前后没有发现使用 培养 的㊂但此时一些专家学者也开始使用 培养 一词㊂ 培养 在中共中央文献中开始使用和成为普遍词汇是在1949年12月马叙伦部长的‘在第一次全国教育工作会议上的开幕词“㊁1951年政务院的‘关于改革学制的决定“和1958年中共中央国务院的‘关于教育工作的指示“中㊂1950年㊁1951年和1952年由沈颖㊁南致善等翻译,三年里出版三次的苏联教育家凯洛夫于1948年著的‘教育学“,在内文第14页,先后就用了四次 培养 ㊂但是我现在不理解那是俄文的 培养 还是中文版的 培养 ,俄文原文是不是 培郝文武,等. 中国教育学自主知识体系 会议发言纪实(下)养 ?现在大家都认为,教育是培养人的一种社会活动, 培养 就成为界定教育本质的固定概念以及系统和全新的理解㊁阐释,成为现代中国指称教育的代名词㊂德国赫尔巴特㊁第斯多惠的教育学,日本的教育学和苏联的教育学都有使用 培养 解释教育的,但他们说的 培养 和咱们说的 培养 是不是一回事?或一个 培养 ㊂而美国教育学未发现使用 培养 来解释教育,在杜威的著作中没有发现 培养 ,奈勒关于教育的定义也没有用 培养 ㊂此外,教育学自主知识体系也是在教育学与哲学㊁文学㊁经济学㊁社会学等相互交流㊁影响㊁通约中形成的知识体系㊂如果自我封闭,甚至认为相互交流㊁影响是 越界 侵略 ,那它的地位㊁作用和影响力就会十分有限㊂自主知识体系也是在教育学与教育实践的知行结合中形成的㊂说得好不如做得好,如果教育学及其自主知识体系不能对教育实践产生明显作用,其地位㊁作用和影响力也会十分有限,说得再好也不能解决问题,当然,我们现在主要问题是要说得好的问题㊂但是说得好的标准是什么?还是要做得好㊂我们的教育如果发展好了,我们的教育学好不好都是好的,我们的教育没发展好,教育学再好也是不好的㊂话语权不仅仅是要说得好,更多的是要影响实践,要做得好㊂(三)教育学自主知识体系是合目的与合规律统一㊁价值追求与思维逻辑统一的合理性知识体系教育与学习,教育与环境的关系是教育学知识正反合的根本范畴㊂人首先是万物的造化,是环境的产物,然后是教育的产物㊂学习是人的本能,人首先是学习成人,然后才是教育成人㊂教育是学习的有效方式,教育是为了学习,而非相反㊂因此,兴趣比知识更重要,信念㊁信仰比知识更重要㊂兴趣㊁信念和信仰主要是历史文化环境影响㊁社会家庭教育影响形成的,正规学校教育的作用相当有限㊂教育学不能只管教育耕耘,不管选择㊁改良影响人成长的土壤和阳光雨露,而是要优化教与育,优化教育的育与环境的育,优化学与习的育的结构㊁关系㊂只是 就教育论教育 ,很难形成自主知识体系㊂即便形成也是封闭的,甚至是自娱自乐的,对教育实践的影响是有限的㊂不仅教育与学习是教育学的本体范畴,而且教与育㊁学与习也是教育学知识正反合统一的根本范畴㊂甲骨文㊁‘说文解字“‘辞海“把最初的 教 学 合为一体为 敩 (xiào,xué)㊂‘礼记㊃月令“有 鹰乃学习 ㊂但 四书五经 等名著㊁文献只有 学 ,没有 学习 ㊂近现代不仅使以 学 为核心的话语体系向以 教 为核心的话语体系转换,而且有以 教 取代 学 的趋势㊂在20世纪初之前的许多中国名著中没有或鲜见 学习 ㊂古老中华文化的 学习 是现当代的复兴,在中国的普遍使用始于20世纪40年代毛泽东㊁徐特立的㊁陶行知等的著作㊂但现实中也有以 学 取代 习 的倾向㊂1996年联合国教科文组织的Learning:The Treasure Within,在中国有两个内容完全一致而题目不同的译本,一个为‘教育 财富蕴藏其中“,一个为‘学习:内在的财富“㊂如果这完全是有目的的翻译,那就不只是语言和学术问题,而是执着㊁坚定或根深蒂固的价值追求问题㊂这种以教育取代学习的认识和实践,很难真正发挥学生学习的主动性㊁积极性,也不利于培养学生的主体性㊂教育的根本方式和目的在于发挥学生主动性㊁积极性㊁自主性等主体性,否则,人一生的行为只靠教育引导㊁指导就不可能成为独立自主的成熟的人㊂(四)教育学自主知识体系是实是求事的守正和实事求是的创新相结合的知识体系创新难,守正也不易㊂发现 守正 中的问题,找到解决问题的真正的 正 ㊁真理,也是创新㊂发现和形成新事物,构建新实践是创新;发现和提出新的范畴是创新;发现原有范畴的新关系㊁新结构也是创新㊂包括教育学在内的所有自主知识体系都应优化守正与创新㊁继承与发展的关系㊁结构,做好以原创性与继创性㊁守正中的创新的有机㊁有效结合㊂教育者和受教育者(或者说是师生)关系是教育学知识的最基本范畴㊂现代社会为了改变主客体师生关系形成的双主体㊁主体间师生关系的理论,存在知识伦理的价值追求与思维逻辑㊁话语之间的基础教育明显矛盾,陷入 双主体 同时是 双客体 , 主体间 同时为 客体间 ,教师作为教育主体指导学生客体学习㊁学生作为学习主体或教育客体接受教师客体或主体教育的悖论和尴尬㊂对于人际关系,马克思从来就没有简单看作是主客体关系,早在二百多年前就把具有主体性的对象的人都看作是 被思考和被感知的社会的自为的主体存在 ㊂也就是说,人作为对象未必是客体,只有完全丧失主体性的人才是客体㊂只有把作为认识对象的人和学生当作主体,才能全面㊁深刻地认识人,正确对待人和学生,形成师生主体间关系,全面㊁充分发挥人的主体性价值㊂自古以来的不同时代和社会,对公平㊁正义都有许多不同的认识,几乎所有的公平㊁正义观都是对人格㊁人权的平等㊁均等与对劳动效率㊁质量的平等㊁均等的关系㊁结构的认识㊂从马克思既把建立人人平等的社会作为理想追求,又特别强调劳动对人类文明进步的重大意义和 按劳分配 的精辟论述可见,马克思同样把公平看作是平等与质量㊁效率的相互促进,认为平等是正义的,质量㊁效率不仅也是正义的,甚至是人类生存和发展的前提,没有劳动就没有人类,不尊重劳动就谈不上平等㊁公平㊁正义㊂教育本质与价值㊁教育内在价值与外在价值是教育学知识的基本范畴㊂多年来,关于教育内在价值,有人强调是教育本质规定的价值,有人强调是教育主体追求的价值;不少人把教育活动之中促进人的身心发展的价值看作内在价值,把教育为社会发展培养人才,更好服务和促进社会发展的价值看作外在价值或工具价值㊂但根据马克思关于人 懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去 建造美, 外在目的失掉了单纯外在自然必然性的外观 就是人自己的内在目的的思想,完全可以以教育主体发自内心的追求和被强求接受教育本质规定的教育价值为标准来界定教育的内在价值和外在价值,这对于形成合理性教育价值理论,优化教育内在价值与外在价值关系,促进教育实践健康发展都有重要意义㊂此外,关于教育的作用与反作用,教育方法的启发与灌输等教育学知识基本范畴,马克思主义㊁世界著名教育家都有精辟论述,也都需要经过深入研究而成为教育学自主知识体系的重要内容㊂(郝文武,陕西师范大学教育学部教授)杨九诠:中国教育学自主知识体系是现代教育学逻辑的二次演进今天讨论的这个议题,是一个非常大的议题,也是一个非常热的议题㊂从学术期刊的角度来讲,在最近的一年,尤其是这半年来,这一主题的来稿相对来讲是比较热的一块㊂另一方面,稿件的水平总体来讲似乎欠了一些,往往是 一般说说,说说一般 , 聪明 一些的则是 不一般说说,说说不一般 ㊂按照知识论的 三要素分析 信念㊁真实和证成 证成 比较弱,按照柏拉图的意思,多为 意见 (doxa)少为 知识 (epistēmē)㊂如何能够既要立足中国教育的立场,同时更要进入中国教育的现场,可能是这一主题在学术领域精进深化的关隘之所在㊂中国教育的现场,既有世界性,也有地方性㊂一方面,这是一个开放社会的应有之理,同时也是可以加以 证成 的实在㊂现在不少学者一讲到中国教育学自主知识体系,就自觉不自觉地回到古典㊂回到古典当然没有问题,但这只是自主知识体系的必要条件而非充分条件㊂有一句话,叫 古为今用 ,那么以 今 视 古 , 今 实为 体 ,而 古 只是 用 ㊂反之以 古 之为 体 ,视之为 自主 ,似乎就有些谬而不然了㊂我们的现代教育制度,我们的学科制度,包括我们的课程体系和学科内容,如果把它叫现代教育的话,现代教育也可以在相当程度上加一个括号,就是西方的㊂在这个意思上,李泽厚所说的 西体中用 ,不是没有一定的道理的㊂现在常有人讲,学习西方是被动的㊂学习西方怎么是被动的呢?我认为,这更是一个主动学习的过程㊂正是现代的教育制度引进之后,带来了中国的教育现代化,甚或带来了中国整体现代化㊂中国教育学自主知识体系应该是现郝文武,等. 中国教育学自主知识体系 会议发言纪实(下)代教育学逻辑的二次演进,仍然是在现代教育学核心逻辑的总体框架之内的,是在一个既有的核心逻辑基础之上再做一种转换㊂从过去的官办的太学,民间的私塾,有官有私㊁亦官亦私的书院那里,摭拾取精,当然是好事㊂但,若是想依凭铸造核心部件㊁建构底层铺设,面对中国教育的现场,恐怕只能是表面的缘饰,难以达致内在的逻辑㊂基于中国的教育现场,现代教育学逻辑的二次演进,表现为两方面的转化㊂一方面,是地方化,这是普遍的,你可以讲中国教育学自主知识体系的建构,你也可以讲挪威教育学自主知识体系的建构,你也可以讲孟加拉国的教育学自主知识体系㊂因为其中必定有一个在地化或者说地方化的问题㊂当然,另一方面,它也可能是一个范式的挑战㊂这个问题不仅是在地方化㊁本土化㊁区域化㊁在地化的概念上讲,中国的现代化呈现出总体的内容和结构上的本质性的一些特征,包括我们教育本身的生存状态和生存结构,以及它的叙事策略和叙事方式都发生了很大的变化㊂比如进城务工人员子弟以及留守儿童受教育问题,比如教育与中等收入群体关系问题,这些问题,一味求 古 和一味求洋 ,都难以求得正解㊂原有通行的范式已经不能完全解释许多现实的问题㊂如果在这个基础之上进入中国教育的现场,哪一些不能解释,哪一些解释需要做一定的微调,哪一些需要打碎体系,哪一些需要做概念的重构,如此种种, 中国问题 扑面而来,中国教育学自主知识体系建构之任务与使命于此生也,亦必将于此勃也,而单纯持有立场而不进入现场则可能是于事无补㊂因此,要特别关注普遍性知识与特殊性的知识关系㊂现在在研究这个主题时,是不是存在以特殊挤兑普遍的倾向?元证实涉及到的是有关经验知识的整体标准,而不仅仅是经验知识中某一特殊部分的标准㊂中国教育学自主知识体系,包括地方性与世界性两方面㊂要防止将地方性误会为世界性的倾向,而弱化甚至回避对世界性的探索㊂既要研究中国化问题,即现代教育学普遍知识的地方化的思路;也要致力于研究中国性问题,即由我们来生产出具有普世性的教育学知识,这些普世性的知识在传播过程中具有被他人和他国地方化㊁时代化和未来化的机会和可能㊂中国教育学自主知识体系的建构,要避免搞成 土特产 ,陷入 反西方中心主义的西方中心主义 的 东方主义 的泥淖㊂这就需要在以下维度上审视和审思中国教育学自主知识体系的建立㊂一是传统概念上,关注中国传统文化的现代转型㊂比如 学 这个概念,在原始儒学里是含有 教 的意蕴的,这就有了现代甚至后现代知识转化的可能㊂二是政治概念上,关注马克思主义在教育科学领域的中国化㊂尤其是马克思主义经典作家的创造力和解放性,将能够为中国教育学自主知识体系建构灌注沛然生气㊂三是未来概念上,Back to the Future,将未来作为思考㊁想象的逻辑起点㊂惟其如此,才能在连续性与非连续性的张力中,开拓新境,形成理论和知识的跃迁与创生㊂四是当代概念上,关注中国情境㊁中国问题㊁中国经验㊁中国气质㊂此一维度,既是基础 一切由它而来,也是核心 一切为它而去㊂这是作为现代教育学逻辑二次演进的中国教育学自主知识体系的生发之所,也是我所强调的 中国教育现场 的意思之所是㊁意义之所在㊂(杨九诠,‘华东师范大学学报(教育科学版)“主编㊁华东师范大学课程与教学研究所研究员)谭维智:中国教育学自主知识体系生产:谁来生产?生产什么?如何生产?我想提出三个问题并进行简单回答㊂第一,关于中国教育学自主知识体系由谁来生产的问题㊂刚才郝文武教授用了很大篇幅来梳理了中国教育学自主知识体系发展的脉络,我比较认同郝教授 自主 和 他主 对举的知识体系思考方式,但是仅止于此还不足以解释自主知识体系如何创新的问题㊂‘中国教育学刊“吕允英编辑提出了一个问题,就是形成中国教育学自主知识体系是靠实力还是人心?这是一个比较逼近本质的问题㊂如果让我回答这个问题,我肯定是说靠人心㊂前面大家提到很多国外教育学知识体系生产的案例,比如前苏联凯洛夫的教育学㊁德国赫尔巴特的教育学㊁杜威的教基础教育育学,无一例外都是一个个独立的教育家个体创造出来的成果,而不是某个组织或者某个国家做出来的成果㊂从这个角度上讲,可能真正形成中国教育学自主知识体系的还是要靠独立的个体㊂人类历史上具有影响力的思想大多是思想家独立思考的结果,而不是某种集体智慧㊂李政涛教授和冯建军教授花了很大的力气组织今天这个 中国教育学自主知识体系 的论坛,到场的嘉宾基本上涵盖了国内目前围绕学术体系㊁话语体系发表过有影响的研究成果的主要学者㊂把这些国内一流的研究教育学自主知识体系生产的学者聚焦在一起,凝聚集体智慧,能够生产出中国教育学的自主知识体系吗?说到这里,我想起‘论语㊃学而“篇里的一个典故,子禽问子贡说: 夫子每到一个国家,一定有君王向他问政,这是夫子求来的呢,还是人家主动来求他的呢? 子贡说: 夫子是靠温和㊁善良㊁恭敬㊁节俭和谦让得来的㊂夫子的那种求得的方式,是不同于别人的㊂ 简单地说,子禽问子贡,就是想知道孔子在治理国家上的话语权从哪里来的?子贡给的答案:夫子是以温良恭俭让,是以学术品格㊁以人品㊁以人心形成的,话语权不是求来的,是来自具有独立思想㊁人格魅力的个体,所谓的自主,是独立个体的自主,而不是一种集体性的自主,集体性可能是自主的反面,中国教育学自主知识体系的生产不太可能通过有组织的科研或集体攻关来实现㊂当然,有组织的科研和集体攻关可以为个体的知识生产提供环境㊁土壤,毕竟中国自主教育学知识体系还必须是中国的,是基于中国教育实践㊁为了中国教育实践的㊂个体的知识生产还不能脱离具体的社会现实条件㊂但是,我们必须意识到,中国教育学自主知识体系主要是以 思想 的形态表达出来的, 思想 的生产不同某种科学技术攻关, 思想 主要还是产生于一个个独立的头脑, 思想 不太可能是集体产生的㊂接下来第二个问题,既然要由独立的个体来进行中国教育学自主知识体系生产,我们到底是要生产什么?我现在曲阜师范大学中国教育大数据研究院工作,我博士论文做的是庄子教育思想的相关研究,近些年,因为工作的关系,我的研究兴趣从道家哲学转向了技术哲学,所以我想从最近大火的ChatGPT说起,把这种人工智能新技术和两千多年前的中国哲学联系起来说一下中国教育学自主知识体系生产什么的问题㊂轴心时代,东方和西方一下子出了那么多圣人,中国的孔孟荀老庄,古希腊苏格拉底㊁柏拉图㊁亚里士多德,他们自主的知识体系是怎么来的?他们提出了一系列重大的问题㊁重大的命题,一直到今天,我们还在为他们提出的命题做注脚㊂著名学者许倬云说,我们今天的学术是用类似于机器的方式做出来的,他批评我们的学者就像一台检索机器,缺乏人之为人的知识生产力㊂ChatGPT让我们震撼的一点就是它能回答各种问题,在今天这个时代,答案正变得越来越便宜,随便提一个问题,ChatGPT甚至包括各种检索工具都可以给提供更好的答案,而且几乎是免费的㊂在答案变得越来越便宜的同时,什么越来越贵?那就是问题会越来越贵㊂今天的论坛上讨论的其中一个概念,一个最核心的东西是命题,我想,我们创建或者说建构中国教育学的自主知识体系,一个很重要的任务就是提出属于我们这个时代的重大命题㊂刚才‘华东师范大学学报(教育科学版)“主编杨九诠教授讲了中国教育学自主知识体系生产推进的问题,我就在想,如果让我来做,我能做什么?最近中国教育科学研究院组织一批学者出了一个‘中国教育学论纲“,围绕重大问题㊁核心概念㊁重大命题进行了很好的铺垫工作,为中国教育学自主知识体系的生产打了一个坚实的地基㊂我们可以在此基础上接着做㊂‘中国教育学论纲“中提出了一些基本范畴,比如学生与教师,课程与教学,学校等等㊂我们要做的就是在这些范畴上,学校㊁课堂㊁教师㊁学生这些范畴上往前再推进一点,提出一些新的发展,或者说提出更下位一点的㊁更接地气的一些范畴㊂我基于目前的思考提出了一个命题,我认为我们的教育自古以来教的是怎么从我们的知识库里边提取智能,教育就是教学生从人类历史上累积的知识里边提取智能,转识成智㊂教育是传递智慧,而不是教知识㊂孔子讲 民可使由之,不可使知之 ,很多人误解他,说他在搞愚民㊂其实不是这样的,他是讲教学生,我不是直接给你一个现成的答案,我只是告诉你往哪里走,给你一个。
郝文武教授专题二教育哲学
一、中外教育哲学的历史发展
中国教育哲学的历史发展 第一阶段：前学科阶段（20世纪20年代以前）
《中庸》被认为是我国最早的教育哲学著作 “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。” 孔子、孟子、老子、庄子等先贤的思想中蕴含 着丰富的教育哲学思想 朱熹、陆九渊、王阳明等为代表的宋明理学思 想体系中也有许多对教育实践的哲学思考
二、几种教育哲学观
在坚持马克思主义的基本思想观点和方法的前提下， 批判借鉴现代建构主义的哲学观点和反思方法对教育本质 生成和发展规律进行研究。 教学成人是教育本质生成的根本原因，教育本体相对 于教育本质是不变的，教育本质是生成的，教育从本体到 本质的发展过程是人们对教育主体和教育价值认识与实践 的发展变化过程，教育本质是由人们对教育主体和教育价 值认识与实践的发展变化决定的。 应该注意的问题 这里所说的哲学中的建构主义和心理学中的建构主义 是不同的。哲学中的建构主义主要是郝文武教授的表达方 式，其实质是包括马克思主义哲学在内的现当代西方哲学 中某些核心理论的综合，既是对现当代西方哲学的理论把 握，也表明了对马克思主义哲学的一种新的理解的努力。
专题二 教育哲学学科概览
一、中外教育哲学的历史发展 二、几种教育哲学观 三、教育哲学的发展趋势
一、中外教育哲学的历史发展
西方教育哲学的历史发展 第一阶段：前学科阶段（19世纪中叶以前） 柏拉图在《理想国》等著作中提出的理念论教育哲学思 想，如学习即回忆、“洞穴比喻”等 卢梭在《爱弥儿》一书中中提出的浪漫自然主义教育哲 学思想，如尊重儿童的天性、提倡自然自由的教育等 康德在《论教育学》中从其道德哲学、历史哲学和人类 学思想出发，对自然教育和实践教育分别进行论述 赫尔巴特在《普通教育学》等著作中论述了教育学的学 科基础、教育目的、儿童兴趣、教学过程中的思维方法等
教学哲学是教学思想的前提反思
教学哲学是教学思想的前提反思
郝文武
【期刊名称】《天津师范大学学报（基础教育版）》
【年(卷),期】2007(008)003
【摘要】教学哲学是教学思想的前提反思,对象是教学思想,方法是前提反思,任务是反思教学思想的前提,揭示教学活动的合理性.教学哲学就是通过对教学思想的前提反思,建构合理性教学思想和教学实践的学问.
【总页数】5页(P1-5)
【作者】郝文武
【作者单位】陕西师范大学西北基础教育与教师教育研究中心、陕西师范大学教育科学学院,陕西,西安,710062
【正文语种】中文
【中图分类】G42
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作为反思教育思想前提的教育哲学
Philosophy of Education： Premise of Reflective
Education Ideas
作者： 郝文武[1]
作者机构： [1]陕西师范大学教育科学学院,西安710062
出版物刊名： 北京师范大学学报：社会科学版
页码： 31-37页
主题词： 教育哲学;教育思想;前提反思
摘要：教育学是研究教育存在，揭示教育发展的合理性和创造合理性教育的学问。
教育存在包括教育现象和教育思想。
教育发展的合理性就是教育发展的合目的性与合规律性的统一。
教育科学是研究教育现象，揭示教育规律的科学，对象是教育现象，方法是实证，任务是揭示教育规律，目的是创造合规律性的教育理论和教育实践。
教育哲学是反思教育思想前提的学问，对象是教育思想，方法是前提反思，任务是反思教育思想的前提，揭示教育思想和教育实践的合理性，目的是形成对教育的整体的和根本的认识及系统的教育观，沟通教育的必然、实然和应然之间的联系。
教育学的科学化即教育学的合理性，教育学实现科学化必须通过研究教育发展的合目的性与合规律性的统一，创造合理性的教育理论和教育实践。
改造教育学_促进学科与专业相互给力_郝文武
［收稿日期］ ２０１２－１１－２１［基金项目］ 国家社会科学基金教育学一般课题“教育学的专业改造与学科建设研究”（ＢＡＡ１０００１３），国家教师教育优势学科创新平台建设项目“教师教育理论创新与研究中心建设”（ＧＪ９８５０１０２）。
改造教育学：促进学科与专业相互给力郝文武（陕西师范大学 教育学院，西安７１００６２） ［摘要］ 学科与专业、学科专业与行业专业既相互依存，又不能相互替代，它们共同决定教育培养人才的质量和数量。
学科专业知识是学科、专业和社会行业实践发展的科学基础，社会行业实践需要是学科、专业及其知识发展的不竭动力，提高认识和实践能力都是学科、专业及其知识发展的目标。
高等教育的专业划分、设置和人才培养应该是学科知识标准和行业活动性质标准的结合，既满足学科发展及其对知识和人才的需要，又满足行业发展及其对人才和知识的需要。
但中国高等教育过去的专业划分和设置基本以学科为本位和标准，轻视满足行业实践需要；重视学科专业、教育宏观实践和基本理论研究和教学，轻视满足行业专业需要和对教育教学实践服务；与教育教学实践紧密结合的学科教育、教师教育与注重理论和宏观研究的教育学学科教育关系模糊，学科教育、教师教育组织及其教师长期游离于教育学学科之外；以自然科学的科学化为评判标准评价教育科学和不能很好应用自然科学与人文社会科学相结合的方法形成有效指导教育实践的合理性教育理论而不断遭遇质疑；由于过分追求科学化、专门化和专业化，而远离大众生活，不能很好应用于大众生活教育，造成许多严重问题。
社会发展的不同阶段对人才的质量和数量有不同的需求，教育学发展必须根据社会发展需求，适时调整、改造专业结构和相互关系，通过合理定位专业目标和优化专业结构、设置，持续强化学科专业与行业专业及其自身相互给予有力支持的关系，解决实然轨迹与普遍逻辑的矛盾，提高创新能力和教育质量，满足社会需求，促进教师教育、中小学教育等各层面教育的科学发展及其对教育学学科和专业的需求和支持。
以教育思想创新推进中国教育学自主知识体系建设
以教育思想创新推进中国教育学自主知识体系建设
郝文武
【期刊名称】《湖南师范大学教育科学学报》
【年(卷),期】2024(23)1
【摘要】中国教育学自主知识体系是以马克思主义为指导,以中国特色社会主义教育思想为核心,传承中华优秀传统文化,吸收世界优秀文化而形成的教育学知识体系。
教育思想的创新发展是教育学学科平台和团队建设、学科和学术话语发展、学科和学术人才培育、学科和学术治理等五个系统的灵魂、动力和关键,也是此五个子系
统发生发展和成熟的标志、实力的象征、成效的标准。
政治方向和思想影响力都是中国教育学自主知识体系成熟的标志、标准和目标,改革开放以来有效促进教育实
践发展的教育思想创新成果是建构中国教育学自主知识体系的核心资源。
新时代建设教育强国,推进中国式教育现代化要以教育思想创新为核心,努力推进中国教育学
自主知识体系建设。
【总页数】9页(P1-9)
【作者】郝文武
【作者单位】陕西师范大学教育学部
【正文语种】中文
【中图分类】G521
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创造教育的三条基本原理
创造教育的三条基本原理
郝文武
【期刊名称】《广西教育》
【年(卷),期】1996(000)004
【摘要】创造教育的三条基本原理１．激励学生的思维创造性的思维火花爆发于思维的高潮，作为进行创造教育的教师任务就在于激励学生的思维，这是创造教育理论的核心原理。
要遵循这条原理，教师的教态应当是和蔼可亲的，严厉的教态会压抑学生的思维并使自己处于学生的对立面。
其次...
【总页数】1页(P45-45)
【作者】郝文武
【作者单位】
【正文语种】中文
【中图分类】G424.1
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个人读书计划范文高中8篇
个人读书计划范文高中8篇书籍是人类宝贵的精神财富，读书是人们重要的学习方式，是人生奋斗的航灯，是文化传承的通道，是人类进步的阶梯。
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个人读书计划范文高中1教师作为传道授业解惑者，这种特殊的职业就决定了教师必须把读书作为一生中的头等大事，作为一名教师，在一定意义上说，读书就意味着教育。
学校就是一个学生在教师指导下读书的空间，而学生读书的兴趣与水平又直接受教师的读书兴趣与水平的影响。
因此，教师的读书不仅是学生读书的前提，而且是整个教育的前提，把读书活动融入到自己的教育教学工作当中，促进教学实践与理论的结合与反思，提高师德素质和自身养。
为此我为自己定下了以下的读书计划：一、指导思想：以实施素质教育为宗旨，以推进课程改革为载体，以加强社会主义荣辱观教育为契机，以端正教育思想、丰富专业知识、提高专业技能为重点，创建有效促进自身专业发展的方式方法，努力提高自己的教书育人水平，不断挑战现实，为推进素质教育作贡献。
通过读书锻炼思维能力和对教育问题的批评性思考能力，努力转变思想观念、思维模式，进行教育创新;通过阅读经典，丰富人生，让生命在阅读中更加精彩!二、我的读书目标：1、通过学习教育经典理论，转变教育观念，提高教育教学能力、教育创新能力，同时通过阅读接触更广的课外知识,深化更多的学科内容 , 逐步养成多读书，读好书的习惯。
2、通过阅读学习，树立正确的世界观、人生观、价值观和教师职业观，建立新型的师生关系，塑造良好的教师形象，通过阅读使自己业务精良，进一步提升教师的理念，开阔教师的视野，积累教学经验从而形成自己独特的教学风格。
3、通过阅读学习，丰富自身人文涵养，强化自身修养，使自己的精神世界变得更为丰富多彩。
三、主要措施：1、个人自学为主，充分利用课余时间阅读有关书目，养成不动笔墨不读书的习惯，勤于做读书笔记，写好心得体会。
每天确保有时间读书，让读书成为自己的自觉行动，学习成为自己的一种需要。
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[收稿日期] 2008-01-08[作者简介] 郝文武(1954-),男,陕西省清涧县人,陕西师范大学教育科学学院,教授。
作为反思教育思想前提的教育哲学郝文武(陕西师范大学教育科学学院,西安 710062)[摘要] 教育学是研究教育存在,揭示教育发展的合理性和创造合理性教育的学问。
教育存在包括教育现象和教育思想。
教育发展的合理性就是教育发展的合目的性与合规律性的统一。
教育科学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,对象是教育现象,方法是实证,任务是揭示教育规律,目的是创造合规律性的教育理论和教育实践。
教育哲学是反思教育思想前提的学问,对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成对教育的整体的和根本的认识及系统的教育观,沟通教育的必然、实然和应然之间的联系。
教育学的科学化即教育学的合理性,教育学实现科学化必须通过研究教育发展的合目的性与合规律性的统一,创造合理性的教育理论和教育实践。
[关键词] 教育哲学;教育思想;前提反思[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2008)04-0031-07具有明确的对象、任务和方法是一门学科发展的基本条件和自觉性水平提高的标志。
关于教育学、教育科学和教育哲学的对象、任务和方法多年来形成许多不同观点,但许多人都认为教育哲学是从哲学的角度研究教育问题的学问,既然如此就必须借鉴哲学的反思方法。
哲学反思是对思想前提的反思。
据此可以认为,教育哲学是对教育思想前提的反思。
这个命题表明:教育哲学的对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成对教育整体和根本的认识与系统的教育观,创造合理性的教育思想和教育实践。
一、教育思想:教育哲学的对象哲学是关于世界观的学问,是系统的世界观,是对世界的整体和根本认识。
哲学要通过对世界整体和根本的认识形成系统的世界观,或者通过对世界的系统认识形成对世界的整体和根本认识就必须研究思想,以思想为对象。
整体的世界是由自然世界和人类世界、物质世界和精神世界组成的世界。
自然的世界包括物理世界、化学世界、生物世界等等,人类世界包括社会世界和个人世界,人造物质世界、客观精神世界、主观精神世界等。
人要形成对世界的整体认识就要认识整体世界的各个层面,但任何人都只能认识世界的有限层面,不可能在认识它的各个层面后形成对世界的整体认识,即使既是哲学家、逻辑学家,又是物理学家、植物学家、动物学家的亚里士多德也是这样。
然而有识之士则完全可以通过认识前人对世界各个层面全面深入的认识形成的成果或者思想来认识整体世界,形成对世界的整体和根本认识。
人不仅是世界的一个部分,而且是世界的核心部分。
人无论伟大还是渺小都只能站在世界之中认识世界,不能站在世界之外认识世界[1]。
人认识世界首先是认识自己,认识自己的文化,认识人类对世界的认识。
任何人对世界的认识首先都是对世界的感知,无论是感知文化世界还是自然世界都不可能是整体的世界,不可能形成对世界整体和根本的认识。
尽管思维认识的世界未必就是世界的整体和根本,但要形成对世界的整体和根本的认31北京师范大学学报(社会科学版)2008年第4期(总第208期)识就必须以思维来认识世界。
思维的本质属性是间接性和抽象概括性,是通过概念及其表达的认识和思想认识世界。
客观世界是思维的间接对象,概念及其表达的对客观世界的认识和思想不仅是思维认识世界的手段和中介,也是思维认识客观世界这个间接对象的直接对象。
古今中外的人类对世界都有许多认识,这些认识,无论是否正确,不仅影响人们对世界的认识,而且也成为人类在整体和根本上认识世界的对象。
/我们的文化就是我们的自然。
0[2](P3)/单一个体只是在非常有限的意义上独自创造了我们所归之于他的语言和思维方式。
他所说的是他的群体的语言;他以他的群体的思维方式来思维。
0[3] (P885)任何人形成对世界的整体和根本认识都首先是认识思想表达的世界的整体和根本,然后才是认识客观世界的整体和根本。
教育哲学是关于教育世界观的学问,是系统的教育观,是对教育的整体和根本认识。
教育哲学要整体的认识教育必须认识教育思想,要认识教育的根本或者从根本上认识教育就必须反思教育思想的前提。
整体的教育既是一定时期和社会各层面教育教学实践共时性统一的教育,也是历史的、现实的和未来的教育历时性统一的教育。
教育事实从静态看是客观存在,从动态看都是主客观的统一,都有思想渊源,由思想支配,是在一定思想影响下形成的价值事实。
任何教育的发展都离不开社会客观条件,但往往出现在相同客观条件下形成不同的教育,在不同的客观条件下形成相似的教育的现象。
其原因既可能在于复杂的社会条件,也可能在于复杂的思想影响。
因此,教育发展的根源既要通过考察历史和现实的事实而寻找,也要通过追溯历史和现实的思想而求证。
有了人类就有了教育,教育的历史等同于人类的历史,任何人都不可能参与古今中外的所有教育实践甚至研究古今中外的所有教育实践,更不可能认识古今中外教育的所有层面,但专家学者则完全可以通过对纷繁复杂教育实践的教育思想的认识形成对教育的整体和根本认识。
思想中设想的未来在历史和现实中不存在,而一切科学研究的最终目的就是把关于未来的思想变成未来存在的事实。
未来对现实的拉动比历史对现实的推动更有力,认识未来就是对关于未来思想的认识,教育哲学只有以关于历史、现实和未来的教育思想为对象才能形成对教育的整体和根本的认识。
认识来源于实践并影响实践,但并不能因此就说只有现象才是理论的对象。
实践是人的实践,人是实践的人。
思想和实践难舍难分,研究实践就要研究人,研究人就要研究人的思想,否则就不是研究人。
思想有反映现象的认识,也有反映本质的认识。
所有理论研究都要透过现象看本质,既要透过客观事物本身的现象看本质,也要透过思想反映的事物的现象看本质,哲学研究不仅如此,还要透过本质看本质,即透过一般本质看最高本质,这就必须以思想为对象。
以思想为对象的哲学研究未必都能达到此目的,但不以思想为对象的其他研究没有也不可能达到此目的。
即使是透过客观事物本身的现象看本质的认识不研究教育思想也是不可能的。
教育学是研究教育存在,揭示教育发展合理性和构建合理性教育的学问。
教育存在包括教育现象和教育思想。
教育合理性包括教育发展的合目的性与合规律性。
教育科学是研究教育现象,揭示教育规律的科学,对象是教育现象,方法是实证,任务是揭示教育规律,目的是创造合规律性的教育理论和教育实践。
教育哲学是反思教育思想前提的学问,对象是教育思想,方法是前提反思,任务是反思教育思想的前提,揭示教育思想和教育实践的合理性,目的是形成整体的教育认识和系统的教育观,沟通教育必然、实然和应然之间的联系,创造合理性的教育思想和教育实践。
教育科学与教育哲学的区别是相互联系基础上的相对的区别,其研究对象同样如此,不可能截然分开,甚至许多教育学研究过程及其成果本身就是教育科学和教育哲学的混合。
教育哲学研究不可能不涉及教育现象,教育科学研究也不可能不涉及教育思想。
但正像教育科学涉及教育思想并不影响它以教育现象为对象一样,教育哲学研究涉及教育现象也不影响它以教育思想为对象。
二、对教育思想前提的反思:教育哲学的方法哲学是大智慧,是爱智慧,是对智慧的追求和追问,是把智慧当作追求的目的和追问的对象的学问。
科学和哲学的对象不同,研究的方法也不同。
32北京师范大学学报(社会科学版)2008年第4期(总第208期)科学的对象是可经验的现象,方法是实证。
哲学的对象是不可经验的思想,方法是反思。
反思就是后思、反过来思考、回头看。
构思和反思是思想的既相互区别又不可分割的两个基本条件。
构思必须反思,反思是为了构思。
反思是哲学思维的自觉,是哲学走向成熟的重要标志。
黑格尔认为,/因为哲学的事实已经是一种现成的知识,而哲学的认识方式只是一种反思,)))意指跟在实事后面的反复思考。
0[4](P7)/反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。
0[4](P39)哲学反思是前提性、超验性、批判性、综合性和实践性反思。
前提反思是哲学的天命和本性,是哲学反思的最本质特性。
反思包括日常反思、科学反思、哲学反思三个层次和对/构成的思想0、/构成思想的活动0和/构成思想的思维方式0的反思三个方面。
常识性反思即反省,是主体对自己的思想和行为的评价和检查。
科学反思和哲学反思都是思想的自我反思,是主体对思想的思想,对认识的认识,对理论的理论。
思想的自我反思有两个基本层次:/一是思想对自己的思想内容的反思,二是思想对构成自己的根据和原则的反思。
前者是普遍地存在于各种思想活动中的思想的自我反思,后者则是属于哲学反思。
0科学反思是把思维和存在的统一性作为/理论思维的不自觉的和无条件的前提0[5](P155),不去反思思维和存在的关系问题,追求思想的前提。
哲学则不仅是反思,而且是前提反思,是思想对思想的前提反思,是把理论思维的前提本身作为追问、质疑和反思的对象的反思。
思想的前提是构成思想的根源依据,推演思想的逻辑支点,评价思想的尺度和检验思想的标准,也是哲学反思的根本任务。
哲学反思的基本特性是超验性和思辨性。
哲学不是直接对经验的思考,而是对经验对象的/思想0的思考。
概念是思想的细胞,是反思的基础。
思想总是思想对象的思想,/意识在任何时候都只能是被意识到了的存在。
0[6](P72)/观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。
0[7](P112)科学和哲学都有知识体系、思维方式和价值规范三重内涵。
经验围绕表象转移,以表象把握世界。
科学和哲学都是对常识的超越,以理论思维把握世界,使表象围绕概念转移,都是构思和反思的结合。
但科学构思以客观世界为对象,科学反思以客观为标准,以思想、概念反映客观和思想的自身逻辑为目标。
哲学反思和构思则都以合理性为标准,以反映思想的概念或以概念组成的思想为对象,以反思思维为何这样而不是那样反映存在的思想前提为目标。
/正是思维对存在的这种反思关系,构成了人类思想的哲学维度,决定了哲学思维方式的根本特征。
哲学自我理解中的最大问题,却莫过于以-非反思.的方式去理解和解释-哲学.及其-基本问题.。
0[8]哲学反思的显著特性是批判性。
前提反思就是前提批判。
哲学是对思想否定的思考方式,反对思想因躺在无人质疑的温床上睡大觉而停止和倒退。
哲学既要/寻求最高原因的基本原理0,/提供一切知识的基础0,/发现生命的意义0,又是对习以为常、不言而喻、不证自明问题的追问。
任何思想都蕴藏着构成自身的世界观、认识论和方法论的前提。
思想前提具有普遍性,似/看不见的手0那样具有隐匿性和经验规范的强制性。
哲学反思要通过怀疑和批判,揭穿思想前提的隐匿性,打破思想前提的强制性。