论人的本质及教育的本源＼属性和出发点

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人类的本质的三重属性

人类的本质的三重属性
坚毅
【期刊名称】《江西社会科学》
【年(卷),期】2000(000)009
【摘要】根据马克思思格斯的有关论述，人的本质与人类的本质，是既有联系、又有区别的。

作为人类之“人”的本质具有自然属性、社会属性、精神属性；作为人类之“类”的本质具有劳动属性、文明属性、创造属性。

两个三重属性都是紧密联系、互相渗透、融为一体的，它们分别构成人的本质属性和人类的本质属性。

【总页数】4页(P23-26)
【作者】坚毅
【作者单位】江西省社会科学院,江西南昌,330077
【正文语种】中文
【中图分类】B03
【相关文献】
1.从人的三重本质看人类道德的发展 [J], 周忠华
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5.论人的本质及教育的本源、属性和出发点——基于M·兰德曼的《哲学人类学》的思考 [J], 伍雪辉;张艳辉
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哲学类论文题目选题参考

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人的精神本质及其与教育的关系

人的精神本质及其与教育的关系一、精神性是人生的本质“人的本质是精神”黑格尔是这样说的。

人之为人，就在于人不仅是一种客观存在，而且还是一种精神的存在。

精神性更本质的表达了人性。

人生物质层面和精神层面的生活，但是人生的本质并不在于物质生活，人的物质生活永远服从于一定的生活目的或意义。

而精神生活又是在物质的基础上产生的，不能离开物质只讲抽象的精神完善与超越。

缺乏物质生活条件支撑的虚幻精神理念只能掩盖精神的空虚和贫瘠，它导致的结果是毁坏精神本身。

个人是生命的基本单位，也是精神的源头。

没有具体的个人，也就没有所谓的“精神”。

必须确立个人生活的独特作用和价值，否则精神就失去了存在的家园。

精神是隐性的、不外显的，它往往通过外部行为进行外显。

但是，这种外显与内心精神世界又不是一一对应的。

比如说，一些外表上具有很好的文明行为习惯的人，内心世界仍可能是虚伪的、狭隘的、自私而粗暴的人。

因此，关怀精神比关注外表更为重要。

关怀精神是一种真正意义上的关怀。

只有从精神上进行关怀，才有可能发生教育，才不会产生虚假的教育结果。

二、人的精神性是不断发展的一部人类文明史，从严格的意义上讲，就是人类通过与物质世界的精神交往，并在改造物质世界的过程中不断的提升自己的精神存在状态的精神进化史。

英国学者威尔逊和拉姆斯登在20世纪80年代初期就提出了“基因——文化协同进化”的理论：千百年的人类社会历史实践，使得人类的进化表现为双层进化：体内的生物性觉得遗传的进化和提外的文化的进化。

我国学者左其沛也指出：“人的社会性可以遗传”。

“文化”和“社会性”的可以进化为精神的可改造性、可教育性提供了生物学依据。

在人类进化的早期，人更多的依附于自然力量，人的精神作用空间很少，更多的受客观外在条件的限制。

人的精神需要相对较少、较简单，这是因为人与自然的关系也是简单的。

“自然界起初是作为一种完全异己的、有无限威力和不可制服一样，人们就像牲畜一样服从它的权利。

”随着人类的逐步进化，人已经越来越倚重精神的力量，而越来越摆脱自然的束缚和制约。

马克思主义关于人本质的理论对教育的启示

马克思主义关于人本质的理论对教育的启示摘要：教育是理论性与实践性相结合的育人活动，当前要做好教育工作，首先必须准确的把握教育对象，即是对人要有科学客观的认识，马克思主义关于人的本质理论为我们提供了认识人的科学理论与方法。

马克思主义关于人的本质思想的丰富内涵，构成马克思主义人学的核心，对教育的方法具有重要的指导意义。

透彻了解马克思主义中人的本质的解释，能够为教育工作提供强大理论支持，对于相关工作改进和创新具有重大意义。

关键词：马克思主义；人的本质理论；教育启示一、前言马克思主义关于人本质的理论，完整而科学地揭示了人的本质属性，是对人的本质所作的最高层次的思考。

教育工作是做人的工作，其活动受人特性的影响，它要求对人及其本质的全面了解和准确把握。

探讨马克思主义关于人本质的理论，从中得出对教育工作的启示，在今天仍有重大的理论意义和实践价值。

二、马克思主义关于人本质的理论马克思主义关于人本质的理论主要从自由自觉的活动—人作为类存在的本质规定、一切社会关系的总和—人作为社会存在物的本质规定、人的个性—人的个体本质的集中体现和人的需要—人的本质生成的根本动力四个方面展开分析。

（一）自由自觉的活动—人作为类存在的本质规定马克思在《1844 年经济学哲学手稿》中提出：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。

”在这段论述中，“自由的自觉的活动”指的就是实践，是人们为了表现或者确证自身本质力量而进行的创造性活动，人的类本质通过实践活动得以展现。

马克思认为，既能将人与动物区别开来，又能找到产生这一区别的根源和依据，就是人自由自觉的活动，即实践。

由于人的活动不同于动物直接依靠肉体从自然界中获取物质生活资料，而是根据自身的需要有计划、有目的，发挥主观能动性、克服外在种种限制的改造客观世界的活动，所以人的实践活动具有自由自觉性。

人是自然属性、社会属性和精神属性的集合，这三种属性均由实践衍生而来的，人的意识一经形成反过来又会对实践产生巨大的影响，人的自由源于对客观世界的认识以及在认识的指导下对客观世界的改造，即人类的实践活动，成为类存在物。

教育的起源本质及发展

教育的起源本质及发展教育是人类社会发展的基石，是培养和传承知识、技能、价值观的重要手段。

教育的起源可以追溯到人类社会最早的阶段，它的本质是对新一代的引导和塑造，以使他们适应社会和生存的需要。

本文将探讨教育的起源本质以及它在不同历史阶段的发展。

一、教育的起源本质教育的起源可以追溯到人类社会的早期，当人类开始形成社会组织和文化传承时，教育作为一种必然产物出现了。

教育的本质在于传授经验和知识，培养新一代的技能和价值观，以使他们更好地适应社会和生活。

教育的起源本质体现在以下几个方面：1. 社会化过程：教育是社会化过程的核心，它通过将新一代引入社会，并传授社会规则和价值观，使他们逐渐融入社会。

例如，家庭教育和学校教育都起到了社会化的作用，引导儿童适应社会生活。

2. 知识传授：教育是知识的传递和传承过程。

从最早的口头传统，到后来的文字记载和文化的积累，教育不断演变和发展，将知识传授给后代。

知识的传递不仅仅体现在学校教育中，也包括家庭、社会和媒体等其他教育途径。

3. 价值观塑造：教育不仅仅传递知识，还塑造人的价值观念。

通过教育，人们接受社会共同的价值观，形成对道德、职业操守和社会规范的认同。

教育在很大程度上决定了一个人的道德品质和社会责任感。

二、教育的发展历程教育的发展与人类社会的发展密不可分，随着社会的进步和变革，教育也不断发展和演变，适应社会的需求。

1. 古代教育：在古代，教育以家庭为中心，父辈将知识、技能和价值观传授给子辈。

例如，古代中国的"文化传家"注重家庭教育，培养子女的品德和才能。

此外，一些古代文明如古希腊和古埃及也有类似的家庭教育传统。

2. 宗教教育：在宗教文明中，宗教教育起到重要的作用。

宗教教育不仅传授宗教的信仰和仪式，还培养人们的道德和行为准则。

例如，基督教的修道院学校和伊斯兰教的清真学校都扮演了宗教教育的角色。

3. 封建教育：在封建社会中，教育受限于社会等级和身份。

贵族子弟接受私人教育，学习文学、历史和礼仪等，以适应统治阶级的需求。

教育的本质和起源是什么

教育的本质和起源是什么教育是人类社会中一项至关重要的活动，是传承知识、价值观念和技能的过程，可以促进个体的全面发展和社会的繁荣。

教育的本质和起源涉及众多学科和领域的研究与讨论，下面将从不同角度对教育的本质和起源进行探讨。

教育的本质教育的本质在于促使个体获得知识、技能和道德观念，塑造其思维方式和人生观念，从而更好地适应社会生活并发挥自身潜力。

教育是人类社会中不可或缺的组成部分，贯穿于个体生命的各个阶段。

教育的本质包括但不限于以下几个方面：1. 传授知识教育的一个基本目标是传授知识，使得个体能够了解世界、理解事物，积累并运用各种学科和领域的知识。

知识是个体认识世界的基础，也是个体提升自身能力的关键。

2. 培养技能除了传授知识，教育还着重于培养个体的各项技能，如沟通能力、批判性思维、解决问题的能力等。

技能是将知识应用到实际生活中的手段，是个体实现自我发展和成功的重要保障。

3. 塑造道德观念教育还在于塑造个体的道德观念和价值观，引导个体学会区分是非善恶，培养其正确的道德观念和行为准则。

道德是社会秩序的基石，也是个体在社会中立足的重要依据。

教育的起源教育作为人类活动的重要组成部分，其起源可以追溯到人类社会的最早时期。

教育的起源涉及人类文明的发展、社会结构的演变以及文化传承等多方面因素。

下面就教育的起源进行简要探讨：1. 早期教育早期的教育往往通过口头传统的方式进行，长辈向后辈传授各种知识、技能和价值观。

这种传统教育方式是人类社会最早的形式，体现了人类对于知识传承的重视和对后代发展的关怀。

2. 文明的兴起随着人类社会的发展和文明的兴起，教育逐渐走向制度化和专业化。

在古代文明社会中，教育机构、师生关系和教育内容得到更为规范和系统的发展，进一步推动了教育的普及和提升。

3. 现代教育随着现代社会的不断发展和科技的进步，教育形式和内容也随之发生了巨大变化。

现代教育以学校教育为主，包括基础教育、高等教育和终身教育等多个层次，旨在全面促进个体的发展和社会的进步。

教育的原点与本质——关于生命教育的理解

教育发展研究2006-6%当!生命教育"这一论题摆在现代中国教育者面前的时候#人们或许有几分困惑$几分茫然%尽管学术界$理论界对这一命题进行过不少的探讨#但真正付诸行动者并不多%200&年上海市教委首开先河#颁布了&上海市中小学生生命教育指导纲要’试行()’下文简称&指导纲要)(#为生命教育从理性的楼阁转向实施的蓝图奠定了坚实的基础%但当我们试图真正走进!生命教育"的时候#我们不禁要对它的功能结构作出自己的理解%上海市将!生命教育"以政府文件的形式进入中小学教育#也许有其它理性的原因#但有一个直接的动因#那就是近年来发生在中小学校园和学生身上的触目惊心$发人深省的不珍惜个人生命和伤害他人生命的事件#引起了社会各个方面和教育管理层的高度重视#欲以系统的!生命教育"来从根本上预防和纠正%从已经颁布的政府文件的具体内容来看#充实细密#具有很强的操作性#学校认真实施定能收到很好的效果%!生命教育"的提出无疑拓展了教育本质更为开阔的理论和思考的空间%!生命"$!人的价值"$!人本教育"$!生命教育"#类似这样的提法近几年来频频出现#从一个大的背景上来讲#显然是近年来我们国家的学术界$理论界和教育界眼光开阔地引入和思考一些根本性的人文命题#在一种现代文明的视野中思考当代中国$社会和人自身%以文件形式体现的政府决策#在某种意义上也是这种深刻思考和理论见解的一种转化*从实际教育状况来看#则是教育界这些年来以课程改革和!新课标"的提出为代表的努力走出某种教育困境+++片面的知识性教育$应试教育的怪圈+++的又一步%20世纪’0年代后期#在拨乱反正的中国社会根本性变革中#教育界曾对教育与政治关系上的!工具"论$!服务"论这类理念进行了深刻的反思#强调教育本身应该具备$应该着重体现培育人的知识$能力和素质的功能与属性%然而#在当时人们的认识中#教育为政治服务的狭隘虽然已被较为开阔的教育为社会服务所替代#但基本思路仍然是!服务"论%整个观念中隐藏着这新观察教育的原点与本质+++关于!生命教育"的理解!文(苗杰苗杰)上海市闵行区教研所’上海20**00(++样一种潜台词!受教育者是要在接受了良好"全面"富有科学精神#后来甚至也加上了人文精神$的教育之后%完成了自己的一种&升级’%然后去为某个更为宏大的目的或目标服务%教育是为了能让他们更好地这样来服务(对于教育者来说%他们在自己的教育活动中更为关心的%也是这样一个正在进行的教育过程之外的目标(教育的效率)教育成果的评价%都以这样一个外在的期待之物作为考核标准(在十来年的时间内%随着某种规范化"标准化的时尚%这种为某种外在之物*服务+的心态%更是演变为考试的成绩%典型体现为各级学校的升学率%甚至所谓重点校)优质校)示范校的建设和争创%在很大程度上也以此作为教育界本身和社会评价的唯一可见标准)可量化标准)可衡量和比较的标准(在这样的教育理解和社会因素的推波助澜之中%处于受教育阶段的生命本身显然就难以真正放在第一位的位置之上%难以得到本体性的尊重和爱护%学生显然难有生命自由成长)生命快乐充分享受)生命智慧酣畅发挥的一段人生,报载%根据调查%有&0’的中学生觉得自己是*郁闷+的一代-这种感受和这个比例是真实的$(与此同时%我们教师和教育管理工作者%真正能够在自己的职业生涯中享受到生命的情趣)生命的快乐和生命的智慧%享受到与青春生命相处的独特乐趣)培育这些青春生命的真正欣喜...而不是为了那些指标和数字而苦笑着*奉献+%这样的比例大概也是不高的-细究起来%所谓*生命教育+%似乎可以有这样几层递进的理解!一是对生命的了解和爱护-生命教育的起始点%应该首先在于对生命内涵及外延的认识上-从最基本的校园环境中的养护和保护生命%到通过教育让学生了解生命%懂得爱护自己的生命%尊重他人生命和它类生命-在今天的教育环境)教育过程)教育环节和教育内容中%通过各种方式来增加和强调这层十分重要的东西-对此%/指导纲要0中有很切实具体的内容-需要说明的是%了解生命)关爱生命)尊重生命%在没有明确提出*生命教育+这个提法之前%倒也不是一点没有%只是更多地由*爱心+)*美德+)*品行+这样的通常的提法来体现-然而%也正由于这种大家都极其熟悉的提法本质上是一种伦理学和社会学意义上的强调和包含%所以*生命+本身作为一种生理1..心理的自组织有机体以及个体...群体的自适应反应%其实质)份量和本体性地位也的确多有遮蔽-二是对生命智慧的开启和使用-生命教育的根本目标指向在于认识生命的本质%提高生命的品质%追求生命的价值-生命智慧则是生命体的最高形式-人的生命除了自然生命和情感)精神生命之外%还有潜能无限的生命智慧有待于在生命过程中得到开发和实现%这本身也是生命意义和生命快乐的根本源泉之一-尤其是在学校教育这个特殊环境中%这更应该成为生命教育的着重强调%是区别于生命的其他活动领域)实现领域的独特之处-当然%我们必须面对现实-那种以可以量化的数字和指标为基本衡量标准的教育需求)教育动力和社会评价%相当长一段时间内是不可能被真正个性化)个体化)快乐的养成教育所取代-谁要是指望能在全局和整体上通过努力较快地实现这种转换%那无疑是过于理想化了-知识性教育...把话说敞亮了%就是以应试为导向和评价之基本标准的教育%仍然会较长时间地延续下去-生命教育的提出%不能天真地幻想能够取代它%而真正应该去做的是激活它)改造它-也就是说%我们用生命智慧的开发来掌握知识%这样来掌握知识必然是效率更高)更为内化)更可灵活应用%而不是用封闭生命智慧的根本灵性%代之以机械训练其中一小部分初级功能,死背硬记)机械划分)大量重复作业)题海战术等等$-我们设计的考试%也应该以展现和测量这种生命智慧的开发程度...知识和能力的测量实质上是生命智慧开发程度的测量-事实上%近年来课程改革和*新课标+的提出%正是看到了原来以压抑生命智慧来片面学习知识)学习片面知识的大弊%要转变为生命智慧的开发%从而掌握活的知识与能力-教育...尤其是学校教育%有着它理应承担知识传授)能力培养以及生命智慧的开发的*天职+%这就是整个社会需要它)它也数千年来持续存在的理由-我们不仅要使学生会动脑%还要会动手2不仅要教他知%还要教他行-的确%东)西方的教育先哲们所倡()2006-6%教育发展研究教育发展研究2006-6%导!所身体力行的启发式教育"内在的核心就是对人的生命智慧的信仰和信赖"坚信这是教育得以展开!得以实现!得以成功的根本前提#启发的是什么$启发的就是人的生命智慧"是生命智慧本身%一触即活&的求知欲!展示欲!创造欲’所以"学校教育过程中的%生命教育&"不是要导致颠覆现存的教育体系和教育内容(尽管它们的弊端一直为人们垢病)"而是从根本上解决学习兴趣!学习效率和学习测量的问题"对于教育管理者!教师和学生!家长和社会都已熟悉和接受的内容"用生命智慧的开启来事半功倍地领悟和掌握’教育者也因此而充分地发挥自己的生命潜能"更快乐也更有效地实施教育’第三"生命教育应该是教育本质的转换和提升"而不仅仅是生理学!心理学!生命科学!认识科学和哲学意义上的某些重要内容的增加和渗入’大量的教育"尤其是工业文明以来的教育"深受工具理性的支配"教育者与受教育者都变成了单向的知识输出者和输入者"教育的本质***人的生命开发和个性化的养成无法占据核心地位’对比之下"孔子的%论语&式教育"中国古代历史上一些著名书院"苏格拉底和柏拉图的%学园&"欧美一些著名教育家的人文教育理念及其实践"之所以成为人们心向往之+景仰不已的教育圣境"就在于那是一种工具理性教育难以望其项背的生命养成教育"培育出来的不是单纯的知识和技能拥有者"而是生命质量很高的人’如今这个时代"这样的人口数量"这样的专业分工"这样的信息爆炸"这样的生活节奏"这样的讲求功利"如此对比是不是迂腐"是不是过于田园牧歌!思古幽情"难免是会被人嘲弄的’然而"由工具理性的教育训练或者是强制出来的人"虽然颇显实用"但从人自身的素质到人际关系到天人关系"恶果也随处可见"提起来人皆摇头’结合现代语境"以生命教育作为教育的本质"现代社会所大量需要的实用知识和技能"只会因此而获益"不会因此而受阻’但是"教育并不能以人之外的某种东西为终极目标"而应该以生命的教育为%本&!为%根&!为%源&"应该如马克思所言"把促进人的全面自由发展作为最高目标!终极目的’当然"我们必须清醒地认识并切实处理好这种本质提升与社会接受(在社会需求和社会评价制约之下形成的教育现状)之间现时无法回避的冲突与矛盾"要看到生命教育的现代理念在今天的教育现状中真正实行所面临的种种制约’但是生命教育作为教育的本质"应该会在人们的理念转换与实践中"逐渐得到体现’!&6。

教育的起源本质及发展

教育的起源本质及发展教育是一种社会活动，它是人类社会发展的产物，涉及到知识、技能、价值观等方面的传授和培养。

教育的起源本质及发展可以追溯到人类文明的开始。

教育的起源本质可以从两个角度来看。

首先，教育的起源可以追溯到人类趋利避害的本能。

人类在面临生存与发展的挑战时，必须不断获取知识和技能，以求自身的发展和生存的延续。

通过教育，人类能够获取并传承有关生存、狩猎、农耕、制造等方面的经验与技巧。

其次，教育的起源还可以追溯到人类不满足于动物本能的追求，而追求真理、意义和自由的精神。

通过教育，人类能够更好地认识和理解自然、社会、人生等方面的现象和规律。

教育的发展与人类社会文明的演进密切相关。

在早期的社会中，教育主要以家庭和部落为单位进行。

父母和长辈通过言传身教的方式，将有关生活、劳动、道德等的知识传授给后代。

随着社会的发展，教育逐渐与宗教、祭祀、政治等相结合，形成了更加完善的教育体系。

古代埃及、巴比伦、印度、中国等国家都有各自的宗教教育体系。

例如，古代中国的儒家教育，通过培养子弟的品行和才德，以进一步巩固统治者的权威和政权的稳定。

在古希腊和罗马，哲学家、教士等对教育发展产生了重要影响。

随着社会的进一步发展和文明的推进，教育开始以学校为主要形式存在。

学校教育的出现，标志着教育活动的社会化和专业化。

学校教育为大众教育提供了机会，不再限制于家庭或特定群体。

古代希腊的哲学学院、中国的古代书院等都是早期学校的典型代表。

到了近代，公共教育体系的建立进一步促进了教育普及的发展。

法国的普世教育以及德国的义务教育制度等都为后来的教育提供了参考。

现代的教育已经进入了全面发展的阶段。

基础教育、职业教育、高等教育等各类教育形式相互配合，形成了一个系统完整的教育体系。

教育不再仅仅是传授知识和技能，更注重培养学生的综合素质和创新能力。

教育除了对个人的发展和社会的进步有直接作用外，还对道德、价值观等方面起到了持续影响和塑造作用。

总之，教育的起源本质和发展与人类的生存与发展的需求密切相关。

人的本质及其教育立场

要掌握一定的知识，如算术、几何、音乐、天文，更需要思维方法的训练 —— 辩证法。到了亚里士多德就更加明确地提出了符合理性的生活是人最幸福的生活，教育是要发展人理性的思想，他将人的灵魂区分为三个部分：植物的灵魂、动物的灵魂和理性的灵魂，教育的目的就在于使灵魂的三个部分在理性的领导下和谐并存，人就成为人。当然，古希腊哲学家们不仅看到人是理性的动物，
的无非就是仕途经济上的飞黄腾达。
为这个技术化社会中能有效运转的工具，而学校则成为
而在古希腊，对人是什么的思考几乎是全部希腊文最佳的技术训练场所，并且制造着各式各样的资格和证明的出发点，＠一条刻在德尔斐神庙上的碑文—— “ 认识书，如此的教育本身也被工业化和技术化了。伟大诗人你自己 ”表达了古希腊哲学家们要探讨人本身的愿望。尽管不同的哲学家对人本质的看法不完全相同，但他们都认同人与动物的根本区别就在于人拥有理性的灵魂，
的思想，为人的自我发展提供了物质条件，而同时科学技术的革新也的确为人的生活创造了极大的便利，人们今天对人和世界的认识绝对比过去任何时候都更为深入。所以应该看到，这种现代化过程中人的异化现象是社会发展过程中的必然产物，是人从必然进一步向前迈

教育要关注人的本质发展

教育要关注人的本质发展——常力源多年的教育实践，让我得出结论：教育要关注人的本质发展。

人的本质是什么?马克思关于人的本质的思想主要有三个命题：一是“劳动或实践是人的本质”；二是“人的本质是一切社会关系的总和”；三是“人的需要即人的本质”。

人类发展史，就是一部人的需要(即人的本质)不断改变和发展的历史。

离开了人的需要，人的一切实践活动和一切社会关系都将不复存在。

可见。

这一命题不仅涵盖了前两个界定，而且揭示了前两个界定的原因。

从这个意义上说，“人的需要即人的本质”这一界定，是对前两个界定的综合①。

所以，教育要关注人的本质发展，说到底，就是要关注人的各种需要(包括了人自身发展的需要和社会发展的需要)。

对人的需要的关注，是教育的出发点，也是教育的永恒追求和归宿。

新一轮课程改革，给了我们新的契机，让我们能够有机会去关注受教育者的各种需要，能够创造环境去推动受教育者的本质发展。

社会体验：关注学生的生活教育关注的是人。

人是生活在社会现实之中的，所以教育必须关注生活。

然而，我们以往的教育没能给予学生走向生活的通行证，只是给予了学生走向分数的通行证。

言重一点，学生成为了书本知识的奴隶，，变成了“学奴”。

而学生一旦缺乏对生活的体验，就无所谓人格的独立，就无所谓真正的心灵感受，他的精神世界就会贫瘠，精神家园就会荒芜。

教育只有回归到学生所处的生活世界中去，才能彰显教育的价值和意义。

在学校课程建设中，我们树立了社会体验的教育思想。

这是一种通过学生亲身经历，广泛接触社会，了解社会。

在体验中得到启迪的教育，这种教育更注重书本知识以外的品质教育、生活教育，是从实践出发，朝生活开放，向内心求证的教育。

实践中，我们开展了“四体验”课程建设。

让学生走入社会的大课堂。

即高一学生体验军营生活，高二学生体验农村生活，高三学生体验工厂生活，全体学生体验社区生活。

学生利用寒暑假去见习社区干部、参加社区建设、参与志愿者行动。

同时，我们还在全国文明社区咸嘉湖社区建立了一个“爱心超市”，定期组织学生捐赠日用品、慰问贫困家庭，受到了团中央、省市领导的高度肯定。

教育心理学-教育的本质

近代东方教育思想家
●张之洞“中体西用”教育； ●蔡元培“五育”及北京大学改革； ●黄炎培的大职业教育； ●梁漱暝的乡村教育； ●宴阳初的贫民教育； ●陶行知的生活教育等。
近代西方教育思想家
●夸美纽斯的客观自然教育思想； ●卢梭的主观自然教育思想； ●洛克的绅士教育思想； ●赫尔巴特的阶段教学思想； ●第斯多惠的民主教育思想； ●福绿贝尔的儿童教育思想； ●斯宾塞的科学教育思想等。
4.现代社会的教育
背景：20世纪以来，人类社会社会出现了社会现代化、政治民主化、国家主义等主流趋势。社会发展趋势对教育产生影响、导致了众多新教育现象：教育终身化；教育全民化；教育民主化；教育多元化；教育技术的现代化。时间：西方1917十月革命，中国1919五四运动
（1）现代教育的共同特征
2.教育起源的研究
对“起源”的理解：
–“起源”不同于“产生”、“出现”； –“起源”要说明该事物由何而生，从何演化而来；要找到教育的原型
“交往”具备教育原型的基本条件，即“ 在一定意义上说，教育是人类一种特殊的交往活动”。
（二）教育的发展
1. 原始社会的教育
古籍记载：神农“以为行虫走兽，难以养民，乃求可食之物，尝百草之实，察酸苦之味，教民食五谷”； “因天之时，分地之利，制耒铝，教民耕作”。
“教育”的西方理解
西方“教育”的词源
– 英语：education； – 法语：éducatiom； – 德语：erziehung
均出自拉丁语educare一词，e是从某个地方来， ducere是引导的意思
柏拉图等古希腊哲学家认为：首先，人的构成=灵魂+肉体；而出生时却有 “灵魂的丢失”；其次，完人=灵魂+肉体——寻找曾经拥有、而暂时忘却的智慧/灵魂： Educare；最后，通过引导，导出内在的知识/智慧== 教育（苏格拉底“产婆术”：引导学生去发现知识）。

【名家解读】教育的本源是什么？——孝道

【名家解读】教育的本源是什么？——孝道原⽂节选原⽂节选是以其教不肃⽽成，其政不严⽽治。

先王见教之可以化民也，是故先之以博爱，⽽民莫遗其亲，陈之于德义，⽽民兴⾏。

先之以敬让，⽽民不争；导之以礼乐，⽽民和睦；⽰之以好恶，⽽民知禁。

《诗》云：‘赫赫师尹，民具尔瞻。

’”孝治章第⼋⼦⽈：“昔者明王之以孝治天下也，不敢遗⼩国之⾂，⽽况于公、侯、伯、⼦、男乎？⽩话释义因此其教化不须严肃施为就可成功，其政治不须严厉推⾏就能得以治理。

从前的贤明君主看到通过教育可以感化民众，所以他⾸先表现为博爱，⼈民因此没敢遗弃⽗母双亲的；向⼈民陈述道德、礼义，⼈民就起来去遵⾏，他⼜率先以恭敬和谦让垂范于⼈民，于是⼈民就不争⽃∶⽤礼仪和⾳乐引导他们，⼈民就和睦相处；告诉⼈民对值得喜好的美的东西和今⼈厌恶的丑的东西的区别，⼈民就知道禁令⽽不犯法了。

《诗经·⼩雅·节南⼭》篇中说∶‘威严⽽显赫的太师尹⽒，⼈民都仰望着你。

’”导读讲解今天的《孝经》节选主要讲述了“⼠⼈”的孝道， “⼠⼈”，我们⽤现代的话来讲是读书⼈，称为⼠，就是他有⽂化。

这种⼈，他进可以为国家服务，在过去读书⼈往往会考取功名，去当官，为国家、为⼈民去服务；退，他也能够在⾃⼰的乡⾥教教书，把古圣先贤的教诲去传给下⼀代，能够帮助改造社会风⽓。

所以，这些⼈往往都能得到社会的尊重。

⼦⽈：“昔者明王之以孝治天下也，不敢遗⼩国之⾂，⽽况于公、侯、伯、⼦、男乎？”延伸故事今天的《孝经》节选主要讲述了孝道的本源，也就是说孝是取法于天地的，国家的法律制度都以孝为出发点，⽤来教化世⼈。

孔⼦说贤德的君主⽤孝道教化⼈民，正是开显本性本善，孝⼼⼀开百善皆开，所以古⼈称孝为百善之先，转化民众那是⾮常简单的事情。

现在很多的⽗母抱怨⼉⼥不好教，⽼师在学校也抱怨学⽣不听话，不好教，企业的⽼板也在抱怨员⼯不听话。

为什么现在⼈觉得这么难教？是因为不懂得因天地教，不懂得顺著本性来施教，所以教得很⾟苦，效果还不佳。

马克思人本质教育论文：马克思人的本质论对教师构建学生观的启迪

马克思人本质教育论文：马克思人的本质论对教师构建学生观的启迪人的本质是哲学史上的一个重要范畴。

马克思在探索人类解放道路以及实现从民主主义到共产主义的世界观的转变过程中，始终贯穿着对人的本质问题的研究。

马克思在其经典著作中关于人的本质的论述，既是对人自身认识的最精髓的概括，也为教育者确立科学的学生观奠定了哲学基础。

学生观是教育者对学生这一特殊社会角色在一定社会背景下的认识与评价的总和。

它是教育观的基本构成，体现了时代的特征和社会发展的要求，是学校根据学生的身心特点和发展规律实施有目的、有计划、有组织的教育活动的重要基础。

学生观的着眼点在人——即教育对象身上，它是一切教育活动的中心和出发点。

在实际教育活动中，如何看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度等，都是学生观涉及的重要内容，无论教育者意识与否，都将直接或间接地影响其教育的观念、模式、行为和效果。

一、马克思人的本质论要求教育者树立“以生为本”的育人观念公正地对待每一个学生，是教育者“以生为本”的体现，也是职业道德的基本要求。

在育人过程中，教育者凭主观臆断或者个人恩怨而对学生抱有偏见的做法是极端错误的。

在关乎学生切身利益的问题上，教育者必须奉行公正的工作作风。

例如，在选拔学生干部时，坚持德才兼备，任人唯贤的原则；在资助困难学生时，优先考虑最困难的学生；在表扬、批评学生时，必须有理有据等等。

只有坚持公正的原则，才能调动学生各方面的积极性，增强教育活动的实效性。

“以生为本”，就要尊重学生的主体地位和主体人格。

人的主体性，是指人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性。

马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。

”这一论断说明了人是现实社会的人，人的一切活动受客观条件的制约，但人同时又是一切活动的主体，人不仅可以积极地适应客观条件，重要的是可以能动地参加社会实践活动。

马克思认为：“自由自觉的活动是人类的特征。

教育应以人为本

教育应以人为本作者:井敬坤曲阳县第五高级中学教育的施与者是人，教育的对象是人，教育的规划和管理者也是人。

教育手段虽然不是人，但是也是由人掌控的。

所以，教育应以人为本。

教育应以人为本，需要切实做到：教育的出发点应该以人为本；教育过程要以人为本；教育的目的更要以人为本。

一．教育的出发点要以人为本阿Q口中喊着革命了革命了，但却不知革命为何。

为此鲁迅先生深深地意识到，要取得革命的胜利，必须唤起国民的觉醒，提高国民素质。

而国民素质的提高，得靠教育。

教育的出发点应该是人。

可是，竞争机制的介入，使得成绩和升学率几乎成了判断学生、教师、乃至学校好坏的唯一标准。

竞争，可以提高效率，推动经济快速发展。

竞争的巨大推动力，使得各个行业都竞相引进竞争机制，用于达到推动本行业的发展的目的。

教育也不例外，引进了竞争机制。

竞争机制进入教育，有其积极的意义，但事实证明其负面影响也是很大的。

它导致教育的出发点发生了偏离，由提高国民素质从某种程度上变成了成绩和升学率。

教育出发点的偏离，危害极大，它导致教育从一开始就步入歧途。

别人怎么学我就怎么学，别人学什么我就学什么，别人怎么教我就怎么教，别人教什么我就教什么，别人管什么我就管什么，别人怎么管我就怎么管。

学生不知为何而学；教师不知为何而教；学校不知为何而进行管理。

似乎为的只是追求成绩和升学率。

培养的学生或是高分低能，或是才高德乏。

不利于学生的健康成长，不利于国民素质的全面提高。

所以《普通高中课程方案（实验）》指出，高中教育要“为学生的终身发展奠定基础”，为高中教育指明了方向。

高中教育的出发点和目标，应该是以人为本。

以人为本是教育正确出发点的回归，意义重大。

只有做到以人为本，才能唤起学生的觉醒，使他们明白为什么而学、学什么、怎么学，才能使他们逐步形成规划自己人生的能力，找到努力地方向；只有做到以人为本，才能使他们清醒地认识到自己在教育中所扮演的角色，才能使他们会积极主动地学习，才能为教育发展提供强劲的动力源泉；只有做到以人为本，才能从根本上改变一切为了成绩的局面，才能真正确立全面提高学生素质的目标，为他们终生发展打下坚实的基础。

人是教育的根本出发点。

一、人是教育的根本出发点。

教育的目的是培养人。

教师的根本责任是教书育人，传授系统的科学文化知识，只是教学的一部分，而最为关键的是育人，是培养人才，是诱发学生的创造力和学生的独立能力。

二、教师工作的基本目标是引领学生精神成人。

要引领学生精神成人首先把学生看成是一个个具有生命活力的个体，看作“不是俯首帖耳、百依百顺、准备苟同一切和盲从一切的人，而是有主见、有毅力、有反抗精神的人。

”引导学生个体精神世界的生长、生成，启迪他们对于人生和世界的美好情怀，诸如爱、希望、信心、善良、诚实、正直、幸福感等。

给他们一生奠定良好的精神基础。

三、教师的爱是基础。

教师的爱作为一种外部情感因素，可以转化为学生自身的道德动机，转化为学生自己进步的内部动力。

“爱”是师德之魂，没有爱就没有教育，教育事业是爱的事业，教师职业是爱的职业。

教师工作是平凡的，是由每天的点滴组成的，因此教师更应该用爱去引导学生，促其精神成人。

爱的形式是多样的，是没有一定范畴的，师爱就是要爱每一个学生，爱全体学生并且要全面关怀学生。

哪怕是一个会心的微笑，一个温柔的眼神或是一个鼓励的动作，这些对于学生来说都是激起奋发，引领精神的，只要我们教师心中有爱，行动有爱，时刻记得用老师自己的行动感染学生，指引学生，学生定能精神成人。

四、从身边做起，从小事做起。

教育无小事，一旦我们进入学校，教育就开始了，老师的一言一行总是学生学习和模仿的对象，教育就在我们的身边，就在我们的心中。

教师的个人素质的提高也是学生全面发展的基础，试想老师就做不到的事，学生能做到吗？要是教师时常对学生食言，不把学生放在主题的地位，那么学生又谈何素质的提升呢，教育无小事，我们教师不能姑息学生的一些坏的习惯或是不良的嗜好，应当时刻关注学生，哪怕是放学回家，我们也要时刻和家长保持联系，时刻关注学生的心理变化，以达到服务学生，是学生全面发展，成为我国新时代的“四有”“两爱”“两精神”的接班人。

五、实际教学中促进学生全面发展，精神成人。

教育人学论纲

教育人学论纲
教育人学，是一门探讨教育与人的本质、发展、价值实现等核心问题的学科。

其理论框架主要围绕以下几个方面：
1. 人性论：探讨人的本质属性，包括人的自然性、社会性和精神性，以及这些属性在教育过程中的表现和塑造。

强调尊重人的个性差异和发展潜能，倡导以人为本的教育理念。

2. 教育目的论：研究教育的目的和目标设定，如何从人的全面发展角度出发，既满足个体的成长需求，又适应社会的发展要求，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

3. 教育过程论：分析教育过程中教师与学生的关系，学习与发展的规律，以及环境对个体成长的影响，构建以引导、激励和促进为主体的教学模式。

4. 教育评价论：基于人的全面发展观，探讨如何建立科学合理的教育评价体系，关注学生的综合素质和长远发展，而非单纯的知识技能考核。

5. 教育伦理学：研究教育活动中的道德规范和价值取向，关注教育公正、教育权利、教育责任等问题，旨在提升教育的人文关怀和社会责任感。

综上所述，教育人学论纲的核心在于深入理解并充分发挥教育对于人的全面发展的重要作用，以期通过教育实践推动人的自由而全面的发展，实现教育的社会功能和个人价值。

论教育的以人为本

论教育的以人为本【摘要】以人为本成为当今时代的主题时，它的号召也进入了教育的领域，为真正了解教育“以人为本”的内涵，文章从以人为本的哲学视角出发，从探讨“人”与“本”着手，落脚到教育的以人为本的探讨中，以达到明晰教育以人为本的内涵和意义。

【关键词】教育；以人为本；内涵一、以人为本的哲学内涵（一）“人”的内涵1.“人”的本质属性。

“人”是什么回答的是人的本质属性的问题，人的本质属性的提出在中外不同学者的研究和从不同的视角对人的本质的阐析中有明显的不同。

中国古代的智者们对人的本质有着详尽的阐述，孟子提出：恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。

恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。

仁义礼智，非由外我也，我固有之也，弗思耳矣。

[1]在孟子看来，仁义礼智构成了人的固有属性，孟子则成为“性善论”的集大成者。

荀子认为人的本质是恶。

荀子从人性论的角度论述了环境对人的发展的作用。

他认为人性具有极大的可塑性，后天环境对人的发展起决定作用。

他说:“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。

兰槐之根是为芷，其渐之潞，君子不近，庶人不服。

非其质不美也，其所渐者然也”。

孔子直接论人性的语言不多，他的人性论命题并没有提到人性的善恶，而是说人们在后天所表现出来的善恶差别是因所受的习染不同而形成的。

他所提出的“性相近，习相远也这一光辉命题含有深刻的人性与教育作用的思想。

西方世界的哲学家们对人的本质属性的探求始于古希腊的哲学家们，在古希腊、罗马，以德漠克利特和伊壁坞鲁为代表的快乐主义认为，去苦求乐是人的本性，目的就在发展人的天性，培养适应自然的人。

以柏拉图与斯多葛派为代表的至善主义则认为，追求享乐是恶，而不是善，人只有以上帝赋予的理智克服感性欲望才能至善，教育是发行人性，建立理想社会关系的重要工具。

2.“人”的存在形态。

“人”作为一个实物名词，可以指一个类的个体或分子，也可以指这个类的群体或整体。