二语习得语法教学中的过程性教学法研究-10页文档资料
第二语言习得研究
第二语言习得研究摘要:第二语言习得研究是近些年来发展起来的一门新兴独立学科。
对第二语言习得的研究已不仅仅限于语言学范畴,而是广泛借鉴了多学科的研究成果。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
关键词：第二语言习得；学科；语言学一引言作为应用语言学的一个重要分支学科，第二语言习得主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年Larry Selinker在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
二中介语研究所谓中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。
K. K. Selinker 认为，负责中介语建构的认知过程有五种，它们是：语言的迁移；训练的迁移；第二语言学习的策略；第二语言交际的策略；目的语材料的过度泛化。
Selinker 认为，学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语。
这些心理语法是动态的、易于变化的，随着学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。
Selinker认为，在第二语言学习过程存在着语言石化现象。
它是指某些非目的语的语法、语音等长期存在于中介语中，并且不易改变的现象。
由于存在着语言石化现象，使得多数学习者不能完全获得目的语的语言能力。
KK中介语理论后来有所的发展，但讨论的问题主要集中在中介语的三个特征方面：①中介语具有可渗透性，即组成中介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透。
二语习得研究与外语教学
二语习得研究与外语教学一、本文概述本文旨在探讨二语习得研究与外语教学的关系及其在实际教学中的应用。
二语习得研究作为一个跨学科的领域，融合了语言学、心理学、教育学等多个学科的理论和方法，为外语教学提供了坚实的理论基础和实践指导。
本文将首先介绍二语习得研究的基本概念、发展历程和主要理论，然后分析这些理论在外语教学中的应用和影响。
本文还将讨论当前二语习得研究的前沿动态和热点问题，如二语习得者的个体差异、学习环境的影响以及新技术在二语习得中的应用等。
本文将对未来二语习得研究的发展趋势进行展望，并提出在外语教学中如何更好地利用二语习得研究的成果，提高外语教学的质量和效果。
二、二语习得理论框架二语习得（Second Language Acquisition，简称SLA）是一个复杂且多元的过程，涉及语言学、心理学、教育学和社会学等多个学科的理论和观点。
为了全面理解二语习得的过程和机制，我们需要构建一个综合的理论框架。
这一框架不仅包括经典的二语习得理论，如行为主义、认知主义和互动主义，还需要纳入近年来的新兴理论和研究成果，如动态系统理论和神经语言学等。
行为主义理论主张通过刺激和反应来塑造学习者的语言行为，认为语言学习是通过模仿和反复练习来实现的。
这一理论在外语教学中强调教师的权威性和控制性，注重机械练习和纠错。
然而，行为主义理论忽视了学习者的内部心理过程和认知能力，因此无法完全解释二语习得的复杂性和多样性。
认知主义理论则强调学习者的内部心理过程和认知能力在语言学习中的重要作用。
这一理论认为，语言学习是一个主动建构知识的过程，学习者通过推理、分析和归纳等方式理解语言的规则和结构。
在外语教学中，认知主义理论提倡采用发现式学习和任务型教学等方法，激发学习者的主动性和创造性。
互动主义理论则注重语言学习中的社会互动和语境因素。
这一理论认为，语言学习是在与他人交流的过程中逐渐形成的，学习者的语言能力和社会交往能力相互促进。
二语习得语法教学中的过程性教学法研究-2019年教育文档
语习得语法教学中的过程性教学法研究i=r过程性教学( Processing Instruction )是以输入加工理论(Input Processing )为理论依据的语法教学法[1]。
Van Patten提出的输入加工理论认为：二语学习者在处理语言输入信息时，会以获取语言意义为目标，倾向于处理语言信息中的实义词，忽略语言形态和功能词[2] 。
Schmidt 提出的“注意假说”认为：在学习者处理输入信息过程中，没有“被注意”到的语言信息很可能没有“被处理”，从而也就没有机会“被内化”为学习者的语言知识[3] 。
针对这个问题，Van Patten 提出过程性教学Processing Instruction )，通过设计特殊的教学任务和教学材料来辅助学习者习得语法形态知识[2] 。
国外关于过程性教学的研究近些年发展迅速，但国内在理论介绍和实证研究上都相对落后。
戴炜栋和陈莉萍回顾语法教学时，简单介绍了过程性教学[1] 。
冯辉和张素以输入加工理论命名过程性教学，对比传统教学法讨论了这两种教学法在训练中的迁移效应[4] 。
目前，国内还没有全面介绍过程性教学的研究，国内学者对之了解甚少。
本研究有两个目的：介绍过程性教学的理论背景和其包含的教学任务；讨论近些年国际上关于过程性教学的实证研究，对比分析研究内容和方法，探讨目前实证研究的局限性并提出未来过程性教学研究的方向。
过程性教学和输入加工假设在外语教学经历了从听说法、视听法到交际法的转变后，研究者逐渐认识到单纯地提供可理解性输入对语法特征习得的作用非常有限[5] 。
很多研究表明：教学在二语习得中有积极的作用[6-7] 。
过程性教学的第一个任务就是显性信息教学任务，下面先介绍过程性教学的理论背景。
1.理论背景过程性教学是以输入加工理论为基础，通过一系列课堂教学任务干预学习者内部语言加工策略来促使学习者注意目标语法形态，从而达到习得目标语法特征的效果。
输入加工理论结合了Krashen 对二语习得提出的“可理解性输入假设”和认知心理学对人类注意机制的研究成果，提出了二语学习者在处理第二语言信息输入过程中的几个处理信息的原则：（1）意义优先原则，学习者会以获得语言意义为目的处理输入信息；（2）注意资源原则，学习者只有在不需要额外付出更多注意资源的前提下才会去处理不含有语言交际意义的语法形态信息；（3）第一名词原则，学习者倾向于认为每句话的第一个名词或名词短语是这句话的主语或施动者[2] [8] 。
二语习得研究精讲知识分享
一、对比分析产生的背景
1、1945: Charels Fries《作为外语的 英语教学与学习》（Teaching and Learning English as a Foreign Language）
1957：Robert Lado《跨文化语言 学》（Linguidtics Across Culture）
产生原因：对比分析仅仅对学习者的母语 和目的语系统进行比对，忽视了对学习者 的语言系统的研究。
偏误分析：第一个关注学习者语言系统的 理论，提出了进行描写和分析的系统方法， 是第二语言习得研究恰当的起点。Corder 的文章成为二语习得研究的起点及应用语 言学研究的一部分。
产生的背景
Corder：《学习者语言偏误的意义》 （The Significance of learners’)
一第二语言习得研究与语言学?虽然语言学是一个古老的学科而第二语言习得研究是近年来才兴起的新兴学科但是随着学科的不断发展语言学理论对二语习得的发展的影响日渐深远有些理论模式即是建立在当地语言学理论的基础之上的
第二语言习得研究
Second Language Acquisition
第二语言习得研究概述
第二语言习得研究的基本概念 第二语言习得作为独立的研究领域距
选择(selection): 结合偏误找出困难语项。 比较（comparison）：对选定语项进行分析对
比，寻找共同处与不同处。 预测（prediction）：在对比基础上预测可能
出现的错误。 2、难度等级：根据相同与不同点难度上的差异
进行了分级。认为差异越大难度越大，其实也不 尽然。
四、对比分析的局限
偏误类型总结：
1960：Brooks 1973、1974：Dulay&Burt 1、母语干扰形成的偏误：对比分析 2、第一语言发展型偏误 3、类型混淆的偏误（既非一类又非二类） 4、特殊类型的偏误 所以母语干扰并非造成学习者学习习得困
第二语言习得研究
第二语言习得研究第一章第二语言习得研究概述第二语言习得研究作为一个独立的研究领域至今已有40年的历史。
成熟的标志:1.第二语言习得研究的领域不断扩大2.第二语言习得研究涉及的领域越来越宽3.第二语言习得研究从最初的理论假设发展成为一系列的理论模式。
总之, 已经成为一门相对独立的学科。
第一节第二语言习得研究的基本概念一、母语和目的语母语: 通常指学习者所属种族、社团使用的语言, 因而也称作“本族语”。
也称作“第一语言”。
目的语: 也称目的语, 一般指学习者正在学习的语言。
对于第二语言学习者而言, 母语对其目的语的习得具有重要的影响。
二、第一语言和第二语言第一语言: 指儿童由您最先接触和习得的第一语言。
第二语言: 是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序, 与语言习得的环境无关。
三、习得与学习这一对概念用来区分, 两种不同的语言获得的过程和方式。
习得: 类似于儿童母语的获得方式。
学习：指“正式”的语言规则学习, 及通过课堂教学的方式来获得第二语言。
四、第二语言习得与外语习得依据学习者语言习得环境来区分。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学目的语在该国家是工人的交际工具。
外语习得, 在课堂之外不作为交际工具。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得语言获得方式和环境。
自然的第二语言习得是指以交际的方式获得第二语言。
有指导的第二语言习得是以教学指导的方式获得第二语言, 语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
六、语言能力与语言表达语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
例: 你过来了吗？你说对的。
第二节第二语言习得研究的学科性质一、第二语言习得研究与语言学1.第二语言习得研究从诞生那天起, 就与语言学有一种天然的联系。
2.区别: 一方面, 就研究对象而言, 母语者的语言系统；学习者的语言系统另一方面, 研究目的不同,第三, 语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言系统的方法上也有所不同。
【高中英语】基于第二语言形式习得的过程性语法教学探究
【高中英语】基于第二语言形式习得的过程性语法教学探究大量研究表明, 当课堂学习完全以意义为中心时, 即使接受有意义的语言输入并多年参与相互性交流活动, 学习者对某些语言特征的掌握最终仍不能达到操本族语者的语言水平。
学习者的内部因素, 尤其是对语言形式的注意程度和对语言形式的意识持续时间, 都会对中介语的发展产生影响(Norris, Ortega,2001)。
大量研究证明, 语法教学可以加速对语言形式(form) 的掌握, 有助于学习者中介语的发展并提高其语言能力。
因此, 外语教学中如何把意义(meaning) 与形式(form) 有效结合, 提高学生的语法意识已成为当前外语教学研究的一个重要课题。
一、传统教学法与交际法中的语法教学传统的语言形式(form) 教学主要是教师先讲解语法规则, 后举例说明, 再让学生机械地背诵、反复操练给定的语法形式, 从而影响学生去模仿、生成相同的语法形式。
有些研究者, 如强交际派认为, 学习外语的目的就是为了交际, 交际功能是外语教学中最根本的目的, 它注重理解被交际的信息而非其语言形式。
同时, 这些研究者不主张教师直接讲解语法, 而主张学习者在活动和情境中自然地习得词汇和句法模式。
“注重形式的语法教学”忽视语言形式(form) 学习中复杂的心理过程, 这种直接从形式的显性教学到语言输出,因为没有经过学习者语言系统的发展阶段, 而过早地让学习者进行语言输出, 导致所教授的形式(form) 不能引起学习者语言系统质的变化, 对学习者的语言发展没有持久影响。
“注重意义的语法教学”优先考虑培养语言的流利性, 忽视语言的准确性, 纯粹的语言交际由于完全忽略课堂教学,从而导致语言石化现象和课堂皮钦语现象, 影响语言输出的精确度。
这两种语法教学形式侧重的都是语言输出或模仿现有语言形式生成相同语言形式, 忽视语言形式的输入、学习者对语言形式的建构过程以及互动反馈信息, 从而导致学生要么不能进行听、说交际, 要么不能正确地读、写, 两者都不能使学生的语言能力得到全面的发展。
英语语言学与二语习得
英语语言学与二语习得语言是人类最为重要的交流工具之一，而英语作为全球通用语言，对于许多人来说，学习和掌握英语是非常重要的。
英语语言学和二语习得是研究和探索英语语言的两个重要领域。
本文将探讨英语语言学和二语习得的关系以及它们在语言学研究和教学中的应用。
首先，我们来了解一下英语语言学。
英语语言学是研究英语语言的学科，它涉及语音学、语法学、词汇学、语义学和语用学等多个方面。
通过对英语语言的研究，我们可以了解语言的结构和规则，以及不同语言之间的差异和共性。
英语语言学帮助我们理解英语的发音、语法和词汇，进而提高我们的英语水平。
与英语语言学相对应的是二语习得。
二语习得是指学习第二语言的过程，它与母语习得有所不同。
母语习得是在婴儿期通过接触和模仿母语环境中的语言来自然而然地掌握母语。
而二语习得是在学习过程中通过学习和练习来掌握第二语言。
二语习得涉及到语言输入、输出、记忆、理解和产出等多个方面，它是一个复杂而有挑战性的过程。
英语语言学和二语习得之间存在着密切的联系。
通过对英语语言学的研究，我们可以了解英语的语言规则和结构，从而更好地理解和掌握英语。
同时，对于二语习得者来说，了解英语语言学的知识可以帮助他们更好地学习和应用英语。
比如，通过学习英语的语音学知识，我们可以准确地发音；通过学习英语的语法学知识，我们可以正确地构造句子；通过学习英语的词汇学知识，我们可以丰富我们的词汇量。
因此，英语语言学为二语习得者提供了宝贵的学习资源和指导。
在语言学研究和教学中，英语语言学和二语习得也发挥着重要的作用。
语言学研究者通过对英语语言学的研究，可以揭示语言的本质和规律，推动语言学理论的发展。
同时，他们还可以通过对二语习得的研究，了解二语习得的过程和机制，为二语习得者提供更好的教学方法和策略。
教师在教授英语时，可以运用英语语言学和二语习得的理论和知识，帮助学生更好地理解和掌握英语。
比如，通过对英语的语音学知识的教授，教师可以帮助学生纠正发音错误；通过对英语的语法学知识的教授，教师可以帮助学生理解句子结构和语法规则；通过对英语的词汇学知识的教授，教师可以帮助学生扩展词汇量。
浅谈第二语言习得理论与对外汉语语法课堂教学
浅谈第二语言习得理论与对外汉语语法教学摘要：对外汉语教学中，语法教学多年来也一直处于第二语言教学的中心地位。
与此同时，语法教学一直都是第二语言教学的难点和重点。
从最早的语法翻译法到听说法、认知法都十分重视语法规则的教学。
本文从第二语言习得理论出发，探讨对外汉语课堂上的语法教学。
关键字：第二语言习得对外汉语语法语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。
对外汉语语法教学的目的是,让学生掌握汉语言规律,从而正确使用汉语,发展汉语交际能力,快速而有效地提高汉语水平。
也就是说，“在第二语言教学中进行语法教学，其主要的目的是把语言作为一种运用的工具来学习，而不是把语言作为一种规则体系来研究；在第二语言学习中，学生学习语法，其主要的目的是为了学会一种技能，培养语言的交际能力”①，不是为了“明语法的理”②。
不掌握目语遣词造句的规律，就难以正确理解和表达。
一、不同的第二语言教学流派对语法教学的不同的理解1.认知派与经验派（1）语法翻译法语法翻译法是又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段主要培养第二语言读写能力的教学法，这是第二语言教学史上最古老的教学法。
18世纪末、19世纪初，德国语言家为奥伦多弗（H．Ollendorff）等对语法翻译法进行了理论上的总结和阐述，使之成为一种科学的第二语言教学法体系。
在语法教学上，语法翻译法以传统语法作为教授外语的基础。
“语法是语言教学的主要内容，强调记忆语法规则。
”③语法讲解采用演绎法，先讲解语法规则，例句，然后在练习中运用、巩固规则。
主要的教学方法为讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。
词汇教学多采用同义词与反义词对比和例句示范法；讲解与分析语法基本上采用演绎法，即教师给出规则或结论，要求学生记忆和用规则解释课文。
语法教学法在语法教学上的优点在于学生学习掌握语法规则，这在一定程度上有利于培养学生理解外语和运用外语的能力。
第一章 二语习得研究概述
二、一个独立的交叉学科（跨学科特点）
研究对象的性质
决定
跨学科的性质
1.学习者语言系统的研究
2.语言获得的一系列心理过程
3.学习者自身的研究
新领域：关于学习者本身的研究
主要包括两个方面:
（一）汉语学习者的策略研究，如学习策略和交际策 略，汉字学习策略 （二）汉语学习者汉语个体差异因素的研究，如态度、 动机，语言能力倾向、学习焦虑因素
汉语认知研究（语音、词汇、汉字） 海外习得研究
第二章 对比分析与偏误分析
第一节 对比分析
1.定义：将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其 相同点和不同点的一种语言分析方法。
偏误来源
1）母语负迁移 2）目的语知识迁移 过度概括/过度泛化 3）文化因素负迁移 4）学习策略和交际策略的影响 学习策略方面：迁移、过度泛化、简化 交际策略方面：回避、语言转换 5）学习环境的影响
5）评估偏误：对偏误分析的标准进行评估 哪类偏误问题更严重 母语者和非母语者对偏误的评估不同 评估标准问题
国外大部分学者不刻意区分这两个概念，认为可以互
相替代，因此产生了“第一语言习得” “第二语言
习得”或“自然状态下的语言习得” “教学环境下
的语言习得”。
但国内学者试图严格区分两种不同的方式
母语习得
二语学习（学得） 有意识 有（课堂讲授） 有计划 有教材 通常无，非自然环境 有序输入 注重形式
学习
明晰的 有意识的 explicit learning formal learning conscious learning knowing about a language
第九章普遍语法与二语习得研究
第九章普遍语法与二语习得研究普遍语法与二语习得研究是语言学中一个重要的研究领域。
普遍语法是指人类语言的普遍性特征和共性原则，它是指所有语言共同具有的语法属性和规则。
而二语习得是指学习者在获得母语之后学习第二语言的过程。
普遍语法与二语习得研究的核心问题在于探究人类语言习得的普遍规律，即为什么人类能够在相似的环境中习得不同语言，并且能够推理出语言的规则。
这个问题对于了解人类语言习得的机制以及提高二语习得的效果具有重要意义。
在普遍语法与二语习得研究中，乔姆斯基的语法理论起到了重要作用。
他提出了普遍语法的概念，并认为语言习得是一种基于天赋的认知能力，而非学习或教学的结果。
乔姆斯基的理论强调了语言习得的内在规律和结构，对二语习得的研究产生了深远影响。
另一个重要的研究方向是二语习得中的错误分析研究。
错误分析研究是通过分析学习者在习得第二语言过程中的错误，揭示学习者对语言规则的掌握情况，以及学习者在不同阶段的语言习得模式。
通过错误分析研究，可以更好地了解学习者的习得过程，并提供相应的教学策略和方法。
此外，普遍语法与二语习得研究还关注语言习得的时间因素。
研究表明，儿童学习第二语言的能力较为突出，而成年人学习第二语言的能力受到限制。
这一结论揭示了语言习得的敏感期现象，即在一些特定的时间段内，人类对于语言习得的敏感度较高，学习效果较好。
总之，普遍语法与二语习得研究是语言学中的重要研究领域。
它不仅可以帮助我们深入了解人类语言习得的普遍规律和机制，还能够为二语习得的教学提供指导和启示。
未来的研究可以进一步探究语言习得的神经基础和影响因素，以及提出更有效的教学方法和策略。
二语习得理论
二语习得过程中的错误分析摘要：在语言学习过程中错误的出现是不可避免的现象，研究错误的产生及其特点对二语习得能起到积极的作用，作为研究者研究第二语言习得的首要途径之一，错误分析也就成为了外语学习过程中不可缺少的重要环节。
本文以错误分析理论为基础，探讨了引起二语习得错误的根源。
本文发现，引起错误的根源除了常见的语际迁移和语内迁移外，还有交际策略的误用和环境文化等因素的影响。
本文在探讨这些错误根源时，力图揭示这些根源是如何引起错误产生的。
紧接着阐释了错误分析的过程及错误分析对于外语教学的重大作用。
希望借此文能让大家对错误分析有更加全面的认识，期望能对大家的二语习得有所帮助。
Abstract：It is inevitable that errors occur in language learning,so the study of errors is good for second language acquisition and as one of the major method to study second language , error analysis play a very important role in language study . This article discusses the reasons of errors and reveal how they affect according to the theories of error analysis , including interlingual-transfer , intralingual-transfer,the improper use of communication strategies and the influence of environment . Then it explains the processes of error analysis and evaluate the significance of it . By writing this paper , I want to give a clear explanation of error analysis and hope it helpful in second language learning . 关键词：错误，错误分析，二语习得，错误根源，外语教学一、引言错误分析是二语习得中的一个重要课题，也是近年来研究的一个热点问题。
对外汉语第二语言习得研究
• ⑶按照错误的原因来分，可分为理解偏 误和表达偏误。
• ⑷按照明显程度来分，可分为显性偏误 和隐形偏误。
• • • • • •
4、偏误的来源： ⑴母语负迁移 ⑵目的语负迁移 ⑶文化因素负迁移 ⑷学习策略和交际策略 ⑸学习环境的影响
• 5、对待偏误的态度： • 消极方面：有害的（直接法、听说法等） • 内在论：偏误是走向完善的标志。（交 际法）
第一节 第二语言习得过程研究
• 第二语言习得研究过程研究 • ห้องสมุดไป่ตู้、对比分析（始于40年代的美国） • 1、对比分析的目的
• 对比分析是将两种语言的系统进行共时 比较，以揭示其相同点与不同点的一种 语言分析方法。
• 2、对比分析的理论基础和步骤 • 理论基础：结构主义语言学 • 心理学基础：行为主义心理学和迁移理 论（语言是一种习惯）
• 克拉申“无关联”，主张把课堂变为语 言习得的场所，让学习者在课堂上尽可 能多地接触体现i+1原则的可理解输入。
• 有关联：正式的课堂教学对获得语法结 构的速度却受到正式教学的影响。
• 2、课堂教学的作用和局限性 • 优势：⑴短期速成⑵语言形式的掌握⑶ 强调教授语言规则，符合成人的思维特 点和学习特点⑷迅速提供反馈 • 局限：⑴目的语时间有限⑵课堂语言⑶ 语言形式不可能是所有的，大量操作过 度使用的偏误。⑷难以提供真实的交际 环境。
• 3、学习策略和交际策略 • 学习策略：语言学习者为有效地掌握语言规则 系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学 习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途 径、步骤、方法、技巧和调节措施。
• 认知学习策略：直接影响第二语言学习的一般 性策略。 • 元认知策略：对认知过程进行反思和研究。
• 交际策略：学习者为顺利进行语言交际 活动有意识采取的计划措施或方法技巧， 是语言交际能力的一部分。分为： ⑴改变原来的交际目标：回避、简化 ⑵靠第一语言的帮助而实现的交际目标： 语言转换、母语目的语化、母语直译 ⑶以目的语为基础：语义替代、描述、造 词、重复、交际套语、利用环境。 ⑷其他类：等待、体势语、使用其他语言， 求助对方。
《第二语言习得研究》全书概要 (知识点全)
《第二语言习得研究》全书概要第一章绪论第一节第二语言习得的一般概念第二语言习得(second language acquisition)，简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。
也叫“二语习得”。
一、母语与目的语母语指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。
目的语，也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。
二、第一语言与第二语言第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。
三、习得与学习克拉申（Krashen）认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。
学得的知识无法转换成习得的知识。
即所谓“无接口观点”(non-interface position)。
自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。
也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。
无接口观点的证据：Seliger（1979）的证据：他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况；此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。
调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。
也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂上学习的。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得：前者指在自然的社会环境下以交际的方式获得第二语言；后者指在课堂教学环境中以教学指导的方式获得第二语言。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
语言表达指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
一、第二语言习得研究与语言学：语言学是一个古老的学科，第二语言习得研究则是一个年轻的学科。
二语习得理论在初中英语语法教学中的实践分析
二语习得理论在初中英语语法教学中的实践分析作者：孙一荣来源：《校园英语·下旬》2014年第11期【摘要】随着社会时代的快速发展，我国的教育事业也随之不断的进步。
英语作为初中教学科目的重要组成部分，对学生以后的学习和发展起到重要的作用。
本文对初中英语语法教学的现状进行分析，针对其中所存在的问题提出二语习得理论在初中语法教学中的应用，以此来提高学生学习英语的效率。
【关键词】二语习得理论初中英语语法实践分析英语作为一门外国的语言，学生在学习的过程中难免会出现畏难的情绪。
二语习得理论强调的是在自然状态中，学生学习外语就跟学习母语一样，没有任务的压力，没有任务的意识，很自然的学习这门语言。
通过二语习得理论在初中英语语法教学的应用，有助于学生联系母语对英语的语法进行理解，从而达到教学的目的。
一、适当的进行举例有助于学生英语语法的习得受传统教学思维的束缚，初中英语老师在进行英语语法教学的时候通常注重相关知识点的传授，然而在学生进行学习的过程中，教学的环境能在一定程度上影响到学生学习英语的效果。
为了能够提高学生英语语法学习的效率，老师在二语习得理论的基础下再进行英语语法的教学。
通过营造良好的学习氛围，多给学生展示的机会，让学生在在良好的学习氛围中进行自主思考，从而达到“习得”的效果。
比如在学习人教版七年级上册Unit 11《What time do you go to school？》这一课的时候，这一课语法的教学重点在于让学生了解英语时间的表达。
对于整点英语时间的表达相对于比较简单，如现在是上午十一点：It’s eleven a.m.然而对于非整点时间的表达却是比较复杂，非整点时间的分钟数不超过30分钟用past进行连接，而非整点时间的分钟数超过30分钟用to进行连接。
为了能够让学生理解这一概念，老师可以用一个经典的短句来让学生进行回答：“Two to tow to two two是什么意思？这个句子中to的用法是否相同？”通过这样的举例方式来让学生进行讨论，在了解这一课to和past的用法之后，学生不难回答出two to two是两点少两分，及一点五十八，第二个to是介词“到”的意思，与时间无关，最后的two two则是两点二分的意思，从而让学生加深印象，达到这一课的教学目的。
语言学中的二语习得与教学研究
语言学中的二语习得与教学研究二语习得与教学研究在语言学中具有广泛的影响和重要的地位。
本文将从二语习得的概念、发展、假说和教学研究等方面进行论述。
1. 二语习得的概念及历史发展二语习得是指一个人学习并掌握第二语言的过程。
第二语言是指除学习的第一语言外，学习的任意后续语言。
二语习得的历史可以追溯到19世纪。
当时，欧洲的语言学家开始对第二语言习得进行系统的研究，但是此时对二语习得的认识还不够深刻。
直到20世纪，随着语言教学的广泛开展，二语习得的研究越来越受到重视。
在二十世纪五十年代，Chomsky提出了“普遍语法”理论，此理论对二语习得产生了重要影响，使得二语习得进入了一个系统化和规范化的阶段。
2. 二语习得的假说二语习得的假说主要包括：输入假说、互动假说、认知发展假说等。
输入假说认为，要使学生在第二语言的学习中习得正确的语言结构，需要让学生接受到一定的催化输入，即可理解的、适合学生语言水平的输入材料。
同时，必须要使学生意识到他们对这些语言材料的理解是正确的。
互动假说认为，第二语言的习得不仅仅是把一些语言知识输入到学生的大脑中，还需通过与他人的互动和沟通，促进学生的语言发展和习得进步。
认知发展假说则强调，学生的第二语言习得受到他们的认知发展的限制。
即学生必须遵循他们大脑发展的自然规律，才能习得正确的语言知识。
3.二语教学的研究二语教学研究是二语习得研究中非常重要的一个方向。
其主要包括：课程设计、教学方法及教学媒介、评估和反思等。
在课程设计方面，教师应根据学生的语言水平、学习时间、兴趣爱好和语言背景等因素进行综合评估，设计出符合学生需求的课程。
在教学方法及教学媒介方面，教师应选择适合的教学方法，以及符合学生智力发展水平和学习背景的教学媒介。
此外，教师应充分利用多种多样的教学资源，以丰富和促进课程的实施。
在评估方面，教师应综合考虑学生的口头和书面表现，以及其对语言知识系统性和拓展性能力的掌握情况，从而能够对学生的学习和掌握情况进行科学的评估。
二语习得理论在初中英语语法教学中的应用与实践
教 学 方 法 的 讲解 ， 往 往 忽 视 了情 感 这 一 重 要 的 心 理 因 素 。 学 生 对 外 语 学 习 的态 度 、 动机 ， 对语 言材 料 、 教 学 环 境 的满 意 度 ． 以 及 对 外 语 教 师 的 亲疏 感 ． 都会 大大 影 响 其 外 语 学 习 的效 果 ｌ ３ ＿ １ ． 语 言 学 习 不 同 于语 言 习得 。在 语 言 学 习 巾 ． 学 习 者 会 在 表 达 之 前 有 意识 地 检 查 要 表 达 的 内 容 ， 关注语法规则。 在 自然 对话中 ， 说 话 者 的注 意 力 常 常 放 在 正 在 讲 话 的 内容 上 ， 而 不 是 怎样说上。 语 法 的 准 确 度在 语 言 发 展 的早 期 阶 段 发展 较 慢 ． 但 会 随 着 互 动 交 流机 会 的增 加 而 慢 慢 改 善 。
三、 结语
二 语 习得 理 论 是 现 代 语 言 习 得 和 教 学 理 论 中影 响 较 深 远 的理 论 ， 也 是 当今 世 界 上 最 受 关 注 的 语 言 学理 论 之 一 。 二语 习 得 理 论 激 发 了人 们 对 语 言 习 得 规 律 ． 以及 教 学 方 法 的广 泛 而 深入 的讨 论 …。 二 语 习得 理论 概 述 二 语 习 得 研 究 可 以分 为 理 论 二 语 习 得 研 究 和 应 用 二 语 习得研究 ， 前 者 主要 指 建 立 二 语 习 得 理 论 ， 如 普 遍 语 法 理 论 （ Ｃ ｈ ｏ ｍ ｓ ｋ ｙ ， １ ９ ６ ５ ） 、 监察理论 （ Ｋ ｒ ａ ｓ ｈ ｅ ｎ ， １ ９ ８ ２ ） 、 文 化 适 应 模 式 （ Ｓ ｃ ｈ ｕ ｎ ｍａ ｎ ｎ ， １ ９ ７ ８ ） 、 适应 理论 （ Ｇ ｉ ｌ ｅ ｓ ， １ ９ ７ ７ ） 、 功能理论 （ Ｇ ｉ ｖ ｏ ｎ ， １ ９ ８ ５ ） 等 众 多 理论 体 系 。 研 究 者从 社 会 学 、 心理学 、 语 言学 等 角 度研 究 二 语 习得 的 心 理 过 程 、 认 知 过 程 和语 言 过 程 ， 具 体 研 究 学 习 者 在 掌 握 母 语 之后 是 如 何 学 习 另 一 套 新 的语 言 体 系 的 ， 学 到 了什 么和 没 学 到 什 么 ，为 什 么 大 部 分 的第 二 语 言 学 习者 无法 达 到 母 语 的水 平 ， 母 语 对第 二语 言有 着 怎 样 的 影 响 ． 学习 者是 如何 运 用 第 二 语 言 习得 的过 程 的 ， 等等 。 应 用二 语 习得 研 究 主要 是 研 究 如 何 运 用 二 语 习得 的研 究 成 果 改 进 第 二 语 言 或 外语教学 、 教材的编写和教学 方法 ， 如何撰写 教学方法 、 设 计 课 堂 活动 和在 课 堂 环 境 中强 化 教 学 效 果 ．课 堂 语 言 教 学 对 语 言 习得 的影 响 ， 以 及第 二 语 言 学 习者 的 个 体差 异 等 。 二语 习得 研究 主要 有 两 个 目标 — — 描 写 和 解 释 ． 即描 写 第 二 语 言 学 习 者 的 整 体 语 言 能力 和 各 项 具 体 语 言 机 能 的 习 得 与 发 展 过 程 ： 解 释学 习者 为 什 么 能 够 习得 第 二 语 言 ． 以及 外 在 因索 和 内在 因 素对 二 语 习得 的 影 响 与 作 用等 。 Ｇ ａ ｓ ｓ 和Ｓ ｗ ａ ｉ ｎ 都 强 调 输 出在 语 言 习得 过 程 中 所 发挥 的重 要 作用 ， 认为输出是一个动态的过程 ． 输 出能 调 动 学 习者 的 主观 能 动性 ， 不 断 地促 使 学 习 者 作 出 假设 、 判 断 和创 新 。输 入 输 出 的 过程 就 是 建 构 主 义 新 旧知 识 相 互 作 用 的过 程 ． 即建 构 主义 的 同化 和顺 应 。 语 言被 定 义 为 人 与 人 之 间 的交 流 ， 语 言交 流构 成 了 人 与人 之 间 的关 系 ， 使用语言意味着与人打交道 ． 学 习语 言 就 是有 效 地 使 用 语 言 。Ｋ ｒ ａ ｓ ｈ ｅ ｎ 提 倡 的 自然 交 流 状 态下 的有 意 义 的交 际 ， 就是指真实情景下的交际 ， 也 就 是 说 交 际应 有 其 社会 目的性 。 二、 二 语 习得理 论对 初 中英语 语 法教 学改 革的 启 示与 实践 外语 教学 界 的研 究 者 和 实 践 者 们 既不 断深 入 研 究 和完 善 这一 理论 ， 又 广 泛 地将 其 应 用 于 各 级 各 类 的外 语 教 学 中 。 但 同 时， 批评者也大有人在 ， 批 评 意 见 实 质 上 是 从 另 一 角 度 深 化 和 完 善 了该 理 论 。 根据 该 理 论 ， 第二 语 言 习得 的成 功 取 决 于学 习 者 的情 感 因素 。在 通 过 教 学 手 段 传 授 和学 习外 语 的学 校 教 育 中， 往往普遍存在“ 重知轻情 ” 的现象 ． 教 师 只注 重 语 言 知 识 和
二语习得中的语法教学7页word
二语习得中的语法教学1.引言自20世纪70年代交际教学法产生以来，外语学习中传统的语法教学备受冷落。
许多二语习得研究者认为此种教学收效甚微，反而会阻碍外语学习的进程。
其中领军人物为美国著名的语言学家Krashen。
根据他提出的监控模式，认为有意识学习语言与无意识习得语言是有区别的，有意识学到的内容无法转变成无意识的能力。
语言应该通过接触语料而自然习得，而不应该通过正式学习学得。
正式的语法课只能使学生获得陈述性知识，而不能培养学生正确使用语法形式的过程性能力。
我国的外语教学中也存在相同的问题。
一方面，培养学生外语交际能力已经成为各个层次外语教学的重点，逐步取代了传统的语法课程。
另一方面，在现行考试体系的压力下，教师们在课堂教学时往往又会插针见缝地给学生补充语法知识，其结果通常是事倍功半。
然而，近年来，随着二语习得研究的不断深入，学者们对语法教学在二语习得中的作用进行了重新认真的考量。
在认同其在二语习得中的重要地位的前提下，研究者们发现虽然语言习得顺序改变不了，但是语法教学可以加速某些结构的掌握。
再者，交际教学法强调意义的交流，忽视语法的形式，教学效果不明显。
语法教学不仅对提高外语学习者使用外语的准确性有着积极的促进作用，而且能加强习得，从而提高二语水平。
这些研究结果不仅为语法教学注入新的活力，还重新激发了学者们研究语法教学的兴趣，赋予语法教学新的生命。
2.语法教学作用的再认识就语法教学在语言学习中的作用，部分学者均采用辨证的观点，即在肯定语法教学必要性的同时，也质疑传统的语法教学方法。
近些年来语言学研究成果已经证明仅仅是掌握某一特定的语法结构并不能使学习者掌握全部的语法结构，更不能自然地发展起他们的语言能力。
传统语法教学把语言本身看成一个学习目标，其理论假设是学习者通过对语法结构反复和有意识的实践会自然地发展起他们的语言能力。
通常情况下，教师将各种语法结构以显性的方式介绍给学生，即在毫无上下文背景的情况下讲授语法结构来实现。
二语习得中的形式聚焦教学研究述评6页word
二语习得中的形式聚焦教学研究述评一、引言形式和意义是语言的两个核心维度，两者的地位和权重历来是二语习得及教学领域争论的焦点。
早期的第二语言课堂教学采用传统的语法翻译法，以语言形式为纲，重点强调语法等其他语言形式的习得。
后由于其忽视了语言意义及相应的语言交际能力的培养而广为人诟病，第二语言课堂教学逐渐转向以意义为中心并注重交际能力培养的交际教学法。
然而，对交际教学法的深入研究发现，其过于注重语言意义，忽视了语言形式及其相应语法规则的重要性，导致学习者语言产出的准确性和流利性严重失衡，中介语石化现象严重。
在这一背景下，形式教学在语言教学中的重要性重新凸显，二语习得研究者们开始探索新的教学理念以实现语言形式和意义的有效结合，更好地促进中介语的发展。
Long（1991）首度正式提出形式聚焦（focus on form，FOF）的教学新理念，即在以意义为中心的交际课堂中，引导学习者对语言形式予以特定关注。
形式聚焦教学自提出以来便获得了应用语言学研究者们的广泛关注，当前已成为国内外二语习得及外语教学领域的热点研究问题之一。
本文将从其概念界定、教学策略、聚焦的语言形式三个方面进行系统的研究综述，以期推动国内外相关研究及课堂教学实践的进一步发展。
二、形式聚焦概念界定Long（1991）将其定义为“形式聚焦教学是在以意义或交际为中心的课堂中，随着语言形式的偶然出现，以明示的方式将学生的注意力聚焦到这些语言形式上去”（Long，1991：45-46）。
但是这一定义理论性较强，难以进行具体课堂实验操作。
随后，Long和Robinson给出了更加便于课堂操作的定义：“形式聚焦指的是因学习者在语言理解或产出过程中遇到有关语言形式的问题而由教师或其他学生发起的将学习者的注意力偶然转向语言形式”（Long&Robinson，1998）。
根据他们的定义，形式聚焦有两大特征：一是对语言形式的聚焦要在以意义为核心的交流中运用；二是对形式的聚焦是以交流中出现的语言形式问题引起的。
第二语言习得研究复习资料
第一章第二语言习得研究概述埃利斯（1994）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。
“第二语言习得”是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。
学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。
这种语言学习基本上是在课堂上进行的。
“语言能力”是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
简单地说，语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
这种语法是一种隐性的语言知识。
语言能力包括：1)能指出哪些声音或语素的组合是母语中可能存在的，哪些可能是不存在的。
2)能区别符合语法的句子和不符合语法的句子。
3)能区别出一些结构相同或相似，但实际意义却不同的句子。
4)能辨别出结构不同但意义有联系的句子。
5)能辨别出句子的歧义，即同一结构具有一个以上的释义。
6)能意识到句子之间的释义关系，即结构不同的句子具有相同的语义。
“语言表达”指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的表现。
关于语言运用的知识。
理想的母语者根据“递归规则”生成无限递归的句子。
第二节二语习得研究的发展一、发展阶段（一）20世纪50-60年代：理论初创阶段（二）20世纪70年代：理论大发展阶段1.偏误分析2.中介语理论假设3.习得顺序研究4.监控模式5.文化适应模式（三）20世纪80年代中期：成熟阶段1.语言学视角2.社会语言学视角3.认知视角4.社会文化视角二、理论成熟的标志1. 调查研究的领域和涉及的领域扩大2. 由理论假设发展为理论模式3. 研究方法日益科学化三、汉语作为第二语言的习得研究的发展（一）80年代，汉语习得研究起步。
1984鲁键骥“中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析”1985年，第一界国际汉语教学讨论会1987年，吕必松“加强对外汉语教学的理论研究”评价：取得了一定成果，但缺乏系统研究、分析方法不够严谨、疏于解释和评价。
二语习得语法教学中的过程性教学法研究
二语习得语法教学中的过程性教学法研究【摘要】本文主要研究二语习得语法教学中过程性教学法的应用。
在介绍了研究背景、目的和意义。
接着在分析了过程性教学法的理论基础、在二语习得中的应用、教学步骤，并通过案例分析和实践经验总结了其效果。
在总结了过程性教学法在二语习得中的效果，提出了未来研究方向，并对研究进行了总结。
通过本文的研究，可以更好地了解过程性教学法在二语习得中的作用，为教学实践提供理论支持和实践经验。
【关键词】二语习得、语法教学、过程性教学法、理论基础、应用、教学步骤、案例分析、实践经验总结、效果、未来研究方向。
1. 引言1.1 1. 研究背景二语习得语法教学在外语教育中一直占据着重要的地位，而语法教学是二语习得中的一个重要组成部分。
近年来，随着语言教育理念的不断更新和发展，越来越多的教育工作者和研究者开始关注过程性教学法在二语习得中的应用。
过程性教学法注重学习者在实际语言运用中的过程，并强调语言学习是一个动态的、交互式的过程。
本研究将就过程性教学法在二语习得中的应用进行深入研究，旨在探讨如何通过过程性教学法促进学生语法知识的习得和应用能力的提升。
通过深入分析过程性教学法的理论基础，探讨其在二语习得中的具体应用，总结相应的教学步骤和案例分析，以及对实践经验进行总结，为今后二语习得语法教学提供有益的借鉴和启示。
通过本研究，我们希望能够对过程性教学法在二语习得中的效果进行评估，为未来的相关研究提供一定程度的参考，从而推动二语习得语法教学水平的不断提升，并为语言教育领域的发展做出积极贡献。
1.22. 研究目的本研究旨在探讨在二语习得语法教学中采用过程性教学法的有效性，以及该教学法对学生语法学习的影响。
具体目的包括：1. 分析过程性教学法的理论基础，探讨其在教学实践中的应用价值；2. 调查过程性教学法在二语习得中的实际应用情况，了解教师和学生对该教学法的认知和反馈；3. 探讨过程性教学法的具体教学步骤及其对学生语法学习的具体效果；4. 分析具体案例，通过对比实验组和对照组的学习成绩和表现，评估过程性教学法在语法教学中的实际效果；5. 总结教师和学生在实践中的经验和教训，为未来二语习得语法教学提供借鉴和指导。
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二语习得语法教学中的过程性教学法研究引言过程性教学（Processing Instruction）是以输入加工理论（Input Processing）为理论依据的语法教学法[1]。
Van Patten提出的输入加工理论认为：二语学习者在处理语言输入信息时，会以获取语言意义为目标，倾向于处理语言信息中的实义词，忽略语言形态和功能词[2]。
Schmidt提出的“注意假说”认为：在学习者处理输入信息过程中，没有“被注意”到的语言信息很可能没有“被处理”，从而也就没有机会“被内化”为学习者的语言知识[3]。
针对这个问题，Van Patten提出过程性教学（Processing Instruction），通过设计特殊的教学任务和教学材料来辅助学习者习得语法形态知识[2]。
国外关于过程性教学的研究近些年发展迅速，但国内在理论介绍和实证研究上都相对落后。
戴炜栋和陈莉萍回顾语法教学时，简单介绍了过程性教学[1]。
冯辉和张素以输入加工理论命名过程性教学，对比传统教学法讨论了这两种教学法在训练中的迁移效应[4]。
目前，国内还没有全面介绍过程性教学的研究，国内学者对之了解甚少。
本研究有两个目的：介绍过程性教学的理论背景和其包含的教学任务；讨论近些年国际上关于过程性教学的实证研究，对比分析研究内容和方法，探讨目前实证研究的局限性并提出未来过程性教学研究的方向。
过程性教学和输入加工假设在外语教学经历了从听说法、视听法到交际法的转变后，研究者逐渐认识到单纯地提供可理解性输入对语法特征习得的作用非常有限[5]。
很多研究表明：教学在二语习得中有积极的作用[6-7]。
过程性教学的第一个任务就是显性信息教学任务，下面先介绍过程性教学的理论背景。
1.理论背景过程性教学是以输入加工理论为基础，通过一系列课堂教学任务干预学习者内部语言加工策略来促使学习者注意目标语法形态，从而达到习得目标语法特征的效果。
输入加工理论结合了Krashen对二语习得提出的“可理解性输入假设”和认知心理学对人类注意机制的研究成果，提出了二语学习者在处理第二语言信息输入过程中的几个处理信息的原则：（1）意义优先原则，学习者会以获得语言意义为目的处理输入信息；（2）注意资源原则，学习者只有在不需要额外付出更多注意资源的前提下才会去处理不含有语言交际意义的语法形态信息；（3）第一名词原则，学习者倾向于认为每句话的第一个名词或名词短语是这句话的主语或施动者[2] [8]。
对于二语学习者，语言输入是必不可少的。
但是，单纯给学习者提供语言输入并不能够很好地促进第二语言习得效果。
Krashen 的“可理解输入假说”强调：在二语学习中给学习者提供符合他们认知能力和语言能力的学习材料的重要性。
Van Patten 认为：单纯提供可理解的学习材料并不能达到促进习得第二语言语法特征的效果。
他认为：为了获取交际意义，学习者会格外留意实义词等含有丰富交际意义的信息，而忽略功能词汇和语言形态信息，因为，它们并不含有很多交际信息，如英语中的介词和用来表示时态的词汇屈折变化往往会被忽略掉[2]。
造成这个忽视现象的另外一个重要原因是注意机制。
Broadbent提出的选择性注意机制认为注意力是有限的认知资源。
在我们处理大量语言信息的过程中，这个注意机制会过滤信息，对信息进行有选择的加工[9]。
Van Patten提出的二语学习者处理输入信息的原则是建立在选择性过滤注意机制上的。
他认为，因为注意力资源是有限的，所以语言意义和语言形态同时呈现在学习者面前时，会竞争注意资源。
在选择注意的影响下，只有部分输入信息会“被注意到”。
Schmidt提出的注意假说“noticing hypothesis”认为：学习者要“注意”到目标语言信息才能够对其进行深层次处理，从而有可能将被处理的语言内容内化到自己的知识体系中[3]。
输入处理理论强调：注意机制在二语习得过程中的作用，认为只有被注意并被处理的语言信息才有可能融入学习者的语言知识体系。
目前，有很多研究结果支持意义优先加工原则。
Ellis & Sagarra认为：学习者会利用他们的母语处理策略去处理第二语言。
比如，母语为汉语的英语学习者，因为在汉语中没有词汇形态的屈折变化，如动词的时态和名词的单复数的形态变化，所以，在处理“昨天我们打扫教室了”这样的句子时，要通过理解时间副词“昨天”来了解动作发生的时间。
那么在学习英语的过程中，母语为汉语的英语?W习者会利用处理汉语的策略来理解英语[10]。
如，We cleaned the classroom yesterday.在处理这个英语句子时，学习者会先寻找“yesterday”这样的时间副词，通过时间副词获得动作发生的时间。
这个处理策略“阻挡”学习者“注意”到动词的形态变化“cleaned”。
Van Patten认为：在生活和学习中所使用的语言信息含有大量有可能阻挡学习者注意目标语法形态的词汇信息。
为了解决这个问题，Van Patten 提出了过程性教学[2]。
2.过程性教学过程性教学是以输入任务为主的语法教学。
它含有两个部分：（1）针对语法特征的教学；（2）结构化输入任务。
第一部分要求教师针对目标语法特征给学生提供显性信息的教学指导。
显性教学要求教师明确说明目标语法形式并讲解该语法形式所具备的意义。
在讲解语法形式后，教师要对学生特别强调关于语法形式的理解方式，也就是不要过度依赖之前讨论的输入加工原则，如第一名词原则[2]。
第二个部分为“结构化任务”。
结构化任务包含两个练习。
第一个是语法特征参照练习（referentially-oriented activity 或referential activity）[2]。
该练习会列出经过处理并含有目标语法特征的句子给学生。
这些句子以呈现目标语法特征为主。
比如目标语法形态是英语动词一般过去时形态，-ed。
那么设计的练习句子不应该包含任何表示时间的词汇或短语。
如要将“We cleaned the classroom yesterday”中的yesterday去掉。
这样学生就只能通过注意动词的形态来判断动作发生的时间。
在语法特征参照练习中，让学生阅读或者听这样的句子并要求学生完成一些任务来确保学生确实注意到并处理了目标语法特征。
如判断任务，学生听或读句子“Peter called his sister.”后，要求学生判断Peter“打电话”这个行为是发生过了还是将要发生。
为了完成任务，学生必须仔细分析动词的形态变化。
这就是语法特征任务的目的：让学生处理目标语法形态并了解该形态的含义。
第二个练习是观点表述练习（Affective activities）。
Van Patten 没有对观点表述练习设定特殊的模式，但是他强调了观点表述练习中要给学生提供含有目标语法形式的语言信息并要求学习者在理解这些信息之后对这些信息表达自己的观点[2]。
观点表述练习在某种程度上体现了交际教学的理念。
在学习者完成语法特征参照练习后，对学习者目标语法形态信息加以强化，并同时加强对目标形态的理解从而强化习得的效果。
过程性教学研究回顾本研究选取2002年至2012年期间关于过程性教学的实证研究。
大量的过程性教学研究讨论英语母语学习者习得其他西方语言语法形式的效果，很多研究成果发表在主要以西班牙语等语言习得为主的期刊上。
近几年，开始有更多的研究对比过程性教学与其他教学方法在辅助二语语法形式习得上的效果。
所以，为了更全面地了解过程性教学的研究，本文回顾了应用语言学界的主要期刊：Studies in Second Language Acquisition，Language Learning， Second Language Teaching和讨论西班牙语习得的语言期刊，如Hispania。
表1列出了针对过程性教学包含的显性教学、语法特征参照练习和观点表述任务的研究。
同时，根据研究对象、研究内容和研究设计对每个研究进行了总结。
研究对象注明了被试的受教育程度。
参加研究的被试人数为最终人数。
大部分的研究采用筛选前测（screening test）剔除对目标语法形式有所了解的被试的数据。
研究内容栏列出每个研究考察的语法形态。
研究设计含有两个方面的内容。
组设计是每个研究里含有几个实验组，其中EI（explicit information）是显性信息组（显性教学组）； SI （structured input）是结构化任务组；PI （processing instruction 或EI+SI）是过程性教学组，包括了显性信息和结构化任务；control是参照组。
过程性教学任务的研究设计过程性教学任务研究的主要目的是探讨过程性教学所包含的两个任务分别对语法教学结果带来的影响。
过程性教学的第一个任务是教师提供显性信息对目标语法内容进行讲解。
有研究指出显性信息对语法习得有促进作用，也认同教学（instruction）对第二语言习得的辅助作用[7]。
但是，对于显性信息是否能够促进陈述型知识转化为程序型知识上还需要很多研究。
Van Patten & Oikkenon分组设计讨论了显性信息、结构化任务和过程性教学在辅助英语母语者习得西班牙语宾语代词和语序语法形式的作用[17]。
结果显示：结构化任务对语法习得有辅助作用，显性信息教学任务没有作用。
但是，由于Van Patten & Oikkenon 在研究内容设计上没有很好地保持显性信息组与过程性教学组接受相同的显性信息语法指导。
所以，结果不能说明过程性教学组的习得结果不是由第一部分教学任务促进的。
笔者还研究了相关资料、数据，以分离显性教学任务，对比显性教学任务与其他任务组在习得目标语法内容上的测试结果，并讨论过程性教学任务的效果。
根据研究设计，过程性教学任务研究分为线上研究和线下研究。
线上研究测量学习者完成语法任务的反应时和准确性，以此来对比分析显性信息组和过程性教学组在反应时和准确性上的差异[12-14]。
线下研究通过被试间测、前测和后测的结果观察显性信息组、结构化任务组和过程性教学组习得目标语法形式的效果。
过程性教学任务研究以观察英语母语学习者习得语言形态变化较英语更丰富的西班牙语、意大利语和德语。
仅有Marsden & Chen 研究了汉语母语学习者习得英语动词形态变化特征[16]。
在语法形态上，线下研究主要?论学习者对目标语言词汇层面的形态特征的习得，如noun-adjective agreement in Italian等。
线上研究和线下研究采用不同的研究方法，很难将两种研究结果对比分析。
现有的线上研究在设计上也采用电脑设备，结果虽然显示过程性教学任务组在完成语法任务时的反应时更短，这说明接受过程性教学的学生能够更快地处理目标语法内容[12]，但这并不能给课堂教学提供很多教学任务设计的信息。