《教育学》第六章课程
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教育学 第6章 课程
一、课程性质
外语是基础教育阶段的必修课程，英语是外语课程中的 主要语种之一。 英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动， 逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程； 又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、 开发思维能力、发展个性和提高人文素养的过程。 基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习 英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的学习习惯和 形成有效的学习策略，发展自主学习的能力和合作精神； 使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能， 形成一定的综合语言运用能力；培养学生的观察、记忆、 思维、想象能力和创新精神；帮助学生了解世界和中西方 文化的差异，拓展视野，培养爱国主义精神，形成健康的 人生观，为他们的终身学习和发展打下良好的基础。
课程方案是指教育机构或学校为了实现教育目的
而制定的有关课程设置的文件。
它主要由学校的培养目标、课程设置以及学
年编制等部分所构成。
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培养目标
反映国家的教育目的。 体现学生在培养和发展上的特点与要求。
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课程设置（课程方案的主体部分）
确定课程设置的原则； 设置的每门课程的名称；
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《课程标准》是由教育行政部门依据教育方
针、教育规律、社会需要、学科特点制定颁 布的，指导语文教育教学的纲领性文件。
2001.7 义务教育《课程标准》颁布； 2003.4 普通高中《课程标准》颁布 。
课程标准编制的依据：
1.国家的教育方针； 2.国家有关的法律法规； 3.国情特点；
（二）课程的一元化与多样化
课程的一元化主要是指课程的编制应当反映国家
自学考试备考复习资料：教育学《第六章 课程》知识点重点考点归纳整理汇总
第六章课程第一节课程的概念与意义课程：有广义和狭义之分，广义指所有学科总和，狭义指一门学科。
教学科目简称学科：指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择基本事实、基本概念与原则，并按照一定的逻辑—心理顺序重新组织构成的新的知识体系。
据以上分析：课程是由一定的与人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。
从育人目标的角度，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性发展的知识体系及其获取的路径。
（一）课程方案课程方案也称为教学计划：是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件，教育学研究的课程方案主要是我国的普通小学与中学的课程方案，它是指国家的教育目的与方针的知道下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配及其课程管理等方面的政策性文件。
（二）课程标准课程标准：是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
（三）教科书教科书亦称课本，他是根据课程标准编制的教学规范用书。
二、课程的设置我国周六艺→春秋六经→宋四书西方三艺→七艺→夸美纽斯泛智的百科全书式课程→洛克健全身体课程···（二）课程理论的发展斯宾塞提出课程问题学科学最有价值→杜威《儿童与课程》现代课程理论→博比特《课程》第一本课程专著→泰勒《课程与教学的基本原理》现代课程理论奠基石课程编制过程的四步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果（三）课程发展上论争的几个主要问题1.学科课程与活动课程学科课程：指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识组成的教学科目。
亦称分科课程最早的分科课程：孔子将文化典籍分为四科、古希腊“三艺”课程学科课程的特点：重视成人生活的分析及其对儿童为适应未来社会生活需要所作准备的要求，有明确的目的与目标；能够按照人类整理的科学文化知识的逻辑系统，结合学生身心发展的特点，预先选定课程及内容、编制好教材，便于师生分科而循序渐进地进行教学；并强调课程与教材内在的伦理精神价值和智能训练价值，对学生的发展有潜在的定向的质量要求。
教育学 第六章 课程
三、课程设计
（2）教学计划的构成 教学计划主要由教学计划设计的指导思想、 培养目标、课程设置及其说明、课时安排、 课程开设顺序和时间分配、考试考查制度 和实施要求几部分构成。 2.教学大纲 （1）教学大纲的概念
三、课程设计
（2）教学大纲的构成 教学大纲一般由说明部分和本文部分组成。（考填空题） 3.教科书的设计 （1）教材与教科书 教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、 讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。 其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书 和讲义称为教材。（考填空题） 教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制 的，系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的 具体化。
四、课程实施
2.分析教学任务 教学任务通常包括三个方面：第一，学生 所要掌握的基础知识和基本技能。第二， 学生所要形成和发展的智力、能力和体力。 第三，学生要养成的情感、态度和个性心 理品质。 3.研究学生学习特点 学生学习特点有四个方面的特性：独特性、 稳定性、发展性、灵活性。
四、课程实施
4.选择并确定教学模式 在一定的教学思想或理论的指导下，为完成特定的教学任 务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的 教学活动基本范型称为教学模式。 5. 5.规划教学单元和课 教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整 的部分 课是教学单元的组成部分，所要解决的是课堂教学活动如 何安排的问题。 6.组织教学活动 7.评价教学活动的过程与结果
3.培养学生探究态度与能力的课程属于 。 A 基础型课程 Ｂ拓展型课程 Ｃ 研究型课程 Ｄ 实践型课程 4.以拓展学生知识与能力，开阔学生的知识视野 为主要任务的课程属于 。（拓展型课程） 5.课程编制遵循“研制-开发-推广”模式的是 。 A 地方课程 B 学校课程 C国家课程 D拓展课程 6.学校课程的目的是 。 A 确保国家规定的普通教育的目标 B满足不同地区、学校和学生的个别差异性 C 培养学生的探究精神和探究能力 D培养学生基本的读、写、算能力
教育学 第六章 课程
3. 课程既文化再生产 （鲍尔斯和金蒂斯）
4. 课程即社会改造的过程 （弗雷尔）
一、课程的概念
课程 Curriculum是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的 一种动态的教育存在。 广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和。也指学校为实现培养目标而选择的教育 内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 狭义的课程是指某一门学科。
“curriculum”是从拉丁语 “currere”一词派生出来的，是“跑 道”的意思，即“race-course”。这 样，课程的定义就是“学习的进程”（ course of study），即“学程”。
1.课程即教学科目 （斯宾塞）
最常见定义：课程 是“学习的进程”
典型定义有：
2. 课程即学习经验 （杜威）
1.从课程的组织核心角度分为：
分科课程 综合课程 活动课程
3.从课程制定者或管理层次角度分为：
国家课程 地方课程 校本课程
5.从课程的表现形式角度分为：
显性课程、隐性课程
2.从课程性质的角度分为：
必修课程、选修课程
4.从教育阶段角度分为：
幼儿园课程、小学课程、 初中课程、高中课程
八、制约课程的主要因素
3.教科书
教科书亦称课本，是依据课程标准编制的 教学规范用书。教科书一般由目录、课文 、习题、实验、图表、注释、附录等部分 构成。课文是教材的主要部分。
四、课程 设置的沿革
我国
西方
夏商周——春秋（六艺） ——汉代（经典）—— 宋（四书）——元明清（ 科举）——清末（废科举 兴学校）
古希腊：三艺——七艺 古罗马：神学课程—— 到中世纪（三艺：宗教神 学课程） 文艺复兴：欧洲课程，拉 丁语、希腊语和三艺— —人文主义学科——科 学课程兴起 近代：西方，重视科学知 识——新人文主义学科 ——现代学校课程
教育学第六章 课程PPT教学课件
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3、定义：
广义：是指学生在校学习期间所学内容（含所有学科、活动 等）的总和及进程安排。
具体：是各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及 其目的、内容、范围、分量与进程的总和。
1、某一级类学校所要进行的德、智、体全部教育内容的总和。
2、不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业 和社会实践活动。
1、教育目的 教育目的集中反映了一定的社会和时代对培养人的总的
共同要求，是教育工作的出发点和最终目标。高度概括
性及抽象性，为了落实，需各级各类培养目标。
2、培养目标 根据教育目的及自己学校的性质及任务；教育目的是各
级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，培养目标
则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的
具体要求。后者是前者的具体化。一般与个别或整体与局
部的关系。落实要靠具体的课程
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3、课程目标
它是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是指特 定阶段的学校课程所要达到的预期结果。 规定性（1）时限性—某一特定教育阶段；（2）具体性-明确学生 所要达到的具体发展水平；（3）预测性-不是结果是理想规划；（4） 操作性-明确的可付诸实施。
4、教学目标 是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的 基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、 标准。 特征：有可操作指标体系；体现学生学习行为及变化；灵 活性，可根据教学实际进行调整。
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（二）课程目标的依据
1、对学生的研究 （1）现状；（2）个体需要；（3）兴趣和个性差异。 2、对社会的研究—需要（领域、问题；需要社会的配合才能更好实现课程目标；对已
教育学 第六章 课程
计划等、心理学专业教学计划等）
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
• 2.课程标准：在一定课程理论的指导下， 依据培养目标和课程方案以纲要形式编制 的关于教学科目内容、教学实施建议以及 课程资源开发等方面的指导性文件。（近 于高校的教学大纲）
• 如《中国历史文选》的课程标准 文选是一门工具课和基础课，是高等学校历史专业的基础 课。其主要目的任务，在于通过各种体裁、各个历史时期 典型的历史作品的教学，培养学生阅读并运用一般文言文 史料的能力，了解中国古代的重要历史文献，具备一定的 文献学、史料学，以及运用工具书解决问题的能力。也向 学生介绍一些基本的历史文化常识。为做一名合格的中学 教师和历史科学研究奠定坚实的基础。教育部明确规定， 本课程的教学目的是，使学生对于历史要籍具有基本的认 识和阅读能力，为其理解、运用中国史料奠定基础。
（二）课程设计的基本方式 P145
本书观点： 完整的课程目标体系包括三类：结果 性目标、体验性目标与表现性目标。 结果性目标：明确告知学生学习结果是什 么，主要应用于知识领域。 体验性目标：描述学生的心理感受、情绪 体验应达成的标准。过程领域 表现性目标：明确安排学生各种各样的个 性化的发展机会和发展程度。制作领以从外部与内部两个 维度来概括： 外部因素即当代社会发展特点对新课程的 影响； 内部因素即教育发展的内部矛盾。
具体表现在四个方面 （一）知识经济时代的机遇与挑战 知识经济必将引起整个教育体系全方 位的深刻变革，它必将对基础教育课 程体系产生全面影响。
• 4.现代课程理论的奠基人——泰勒《课程与 教学的基本原理》 明确课程编制的四个步骤： 确定目标、选择经验、组织实施、评 价结果。 “目标模式”
• (三)课程发展上论争的几个主要问题
P139-140
• 1.学科课程与活动课程 学科课程论
教育学第六章--课程
(1)课程即学科和教材(最悠久的认识) (2)课程即经验(杜威) (3)课程即社会文化再生产(鲍尔斯和金蒂斯) (4)课程即社会改造(弗雷尔) (5)课程即活动
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
课 程
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
课 程
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
课 程
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课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
课程有广义和狭义之分： 广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，
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活动课程含义的争论
• 活动课程，又被称为经验课程或经验学习、学生中心课程。
• 有人认为，活动课程是以学生从事某种活动为中心组织的课程。
• 有人认为，活动课程就是认为课程应是一系列学生自己组织的活动， 学生通过活动学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。
•
有人认为，活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，
预期的学习结果。
• (8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外 语。
• (9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不 是指结论，而是指导出结论的方式以及产生的背景。
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以上九种定义比较有代表性，关于课程的定义还有很多，不再— —列举。 将这些定义总结起来大概有以下几种观点：
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二、课程目标
（一）课程目标
• 课程目标涵义:是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一 教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面 期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
• 课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。 • 课程目标确定: • 首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要
• (2)学生在学校指导下所获得的全部经验。 • (3)整体的教学内容及其实施计划。 • (4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教
教育学第六章 课程
几何、音乐、天文学
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
（2）课程即有计划的教学活动 （3）课程即预期的学习效果 （4）课程即学习经验
❖美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有 学习经验，才是学生实际意识到的课程。
❖所谓程的观点：P131
课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活 动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程 是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学 生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生 个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
第六章 课 程
第一节 课程概述
第二节 课程设计
第三节 课程改革
第一节 课程概述
一、课程的几种定义 （1）课程即教学科目
（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生 在教师指导下各种活动的总和。
（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。 ——《中国大百科全书·教育》
例如：中国古代六艺课程：“礼、乐、射、御、书、数” 欧洲中世纪初的七艺课程：文法、修辞、辩证法、 算术、
显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、 有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组 织的活动。
2、分科课程与活动课程
分科课程：根据各级各类学校培养目标和科学发展水平， 从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组 成不同的教学科目。
活动课程：与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限， 以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列 活动而实施的课程。
5、基础教育课程、职业技术教育课程与专业教育课程
6、文理分科的问题
材料1：高中文理分科的弊端已经明显
❖ 全国人大常委会委员、民进中央副主席朱永新在论坛上作了“人才培育 与教育创新”的演讲，炮轰我国现行教育中的三大“病症”。 文理分家导致人文情怀缺失：诺贝尔奖一直是我们的一个心痛，我们 呼唤了那么多年，为什么呼唤不到？这涉及到高中文理分科，文理分科 实际上是导致人才培养水平下降的一个很重要的原因，也导致了我国科 学精神和人文情怀的分离。文理分科降低了民族的整体素质。因为过早 的文理分科以后，理科的学习不再学历史、学地理，不再和伟大的思想 家对话，那么科学家的人文情怀就有问题，对中国问题、对人类问题、 对民族文化的关系、环境污染问题等等就会很少关注。 教育行政化使知识分子无心学问：中国的教育行政化趋势非常突出， 现在整个大学是行政化的，所有大学都是行政级别。好的教授最想做的 就是当校长、当处长，他不是想做学问，这就导致了一些优秀科学家过 早丧失对学问的兴趣，这是导致我们人才数量少的重要原因。 阅读能力下降导致国民素质降低：阅读能力高低直接关系到一个国家 和民族的未来。但我们国家的阅读力长期以来一直走低，导致国民素质 降低。我国每年出版图书不下30万种，但是每一户家庭的消费图书数量 不到1.75本，人均阅读量太小，这是很危险的。在阅读缺失的情况下， 满堂灌的教学体系出现了，它让学生失去了思考能力，学生“上课记笔 记，考试背笔记，考后全忘记”，这成为大学教育的典型写照，中小学 也是如此。
教育学 第6章 课程
第一节 课程的含义与类型
三、现代课程理论的发展
（一）科学化课程开发理论
• 开创者：美国博比特 《课程》：课程是儿童及青年获得 成人事务能力的目标而必须具备的一系列经验。 • 完成： 美国拉尔夫· 泰勒 《课程与教学的基本原理》 • “泰勒原理”：如何确定课程目标、如何选择课 程内容、如何组织课程内容、如何评价课程目标是否得 以实现？对这四个问题的回答是课程开发的永恒范畴。
目录
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态 第三节 课程改革
第一节 课程的含义与类型
一、课程的含义 （一）课程的词源 1. 我国 • 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小 雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏： “维护课程，必君子监之，乃依法制。” • 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课 程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程， 大作功夫”等。
国家课程是在全国统一的范围内由国家教育机构组织 编制的课程。 地方课程是由省（自治区、直辖市）教育行政部门根 据国家有关规定和本地经济与社会发展实际需要编制的 课程。 学校课程是学校根据学校的实际而编制的课程 。
第一节 课程的含义与类型
关系 三类课程并不是孤立的，它们都是学校课程 的有机构成，以促进学生发展为共同目标。
第一节 课程的含义与类型
• 2.英文 • 英文中，课程（curriculum）
一词源自拉丁语，原意为“跑道” （race-course）。据此，课程常被 理解为“学习的进程”（course of study）或“学习的路线”，即 “学程”，既可以指一门学程，也 可以指学校提供的所有学程。
第一节 课程的含义与类型
第二节 课程开发与课程形态
二、课程开发的过程
教育学 第6章 课程
1、发展性学生评价：评语 2、档案袋评价： 3、表现性评价： 4、学生自我评价：
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
四、课程评价
（四）课堂教学评价：
1、发展性课堂教学评价： 2、课堂教学评价的指标体系： （1）教学目标的设定 （2）学习环境的创设 （3）学习资源的利用 （4）学习活动的指导 （5）教师素养：重难点分析、掌控力、情绪、语言、板书…… （6）学生参与教学活动的态度 （7）学生参与教学活动的广度 （8）学生参与教学活动的深度 （9）学生参与教学活动的效果
思考：“奖惩性教师评价”是否全部落后，
四、课程评价
阅读P197 案例 讨论： 1、学生的考试成绩是否一点都不考虑到教师的教学评价里？ 2、教师的根本任务是什么？ 3、案例结尾处“这一微妙的变化使很大一部分教师悟出了评教评学的 真 谛”----教师这么做能够坦然、能够问心无愧吗？家长能接受吗？ 4、发展性教师评价需要注意哪些？
一、课程概述
（二）课程类型
1、学科课程与活动课程：
学科课程 知识本位 教育为生活做准备 强调理论和间接知识的学习 按照学科逻辑组织课程 活动课程 儿童本位 教育即生活 强调理论和直接经验的学习 按照儿童心理逻辑组织课程
主张分科设置课程
只问结果，不问过程
主张综合设置课程
只问过程，不问结果
一、课程概述
四、课程评价
[参考答案] 教学无小事，教师无小节。也许就是你的某一句话或是某一个 不经意的小事，在学生心中留下了不好的影响，从而影响了你最终 的成绩。我们在埋怨学生不通人情时，是否反思一下自己是否不通 人情？我们在埋怨学生素质低时，我们为什么不想一下自己的素质。 再说老师的职责是教书育人，学生在学校里，每天都要和多门 学科的任课教师接触，他们对教师的了解程度及所获得的信息量远 不是学校领导和其他教师所能比拟的。每一位教师在向他们"传道、 授业、解惑"的过程中无疑是在展示自己，所以，教师应放下架子， 善待每一位学生的评价。
《教育学》第六章 课程
会生活实际的忽视，导致对现成知识的死记硬背。
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
（2）活动课程的优势与局限
❖ 优势： ❖ 第一，它能够充分考虑学生的需要、兴趣和
学习动机； ❖ 第二，它能够有利于将人类知识的各个领域
以活动为中心整合起来。 ❖ 缺陷： ❖ 容易导致对文化遗产、对系统的知识学习的
忽视 。
（二）核心课程与外围课程
❖ 根据课程在整个课程体系中的不同地位，可将 课程划分为核心课程和外围课程。
自然即课程 生活即课程 自我即课程
（四）缔造取向的课程实施观
新课程实施的几种取向
得过且过（muddling through） 忠实（fidelity） 相互调适（ mutual adaptation ） 缔造（enactment）
缔造取向的课程实施还意味着
实现由技术取向到文化取向的转变 把课程发展作为教师发展 改革课堂教学策略
学科课程的特点
❖ 结构性 ❖ 系统性 ❖ 简约性
最早的学科课程形式
❖ 中国： ❖ 六艺——礼、乐、射、御、书、数 ❖ 西方： ❖ 七艺——文法、修辞、辩证法、算术、几何、
天文、音乐 ❖ 武士七艺——骑马、游泳、投枪、击剑、打
猎、下棋、吟诗
2、活动课程（activity Curriculum）
❖ 如果强调儿童活动为中心，则称“活动课程”或 “儿童中心课程”；
（四）“课程”概念辨析
❖ 1、“课程”与“课” ❖ 2、“课程”与“教材” ❖ 3、“课程”与“教育内容”
（五）现代课程的本质
课程作为学校教育系统的重要组成部分， 作为实现教育目标的主要手段和媒介，其 本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在 使学生获得的、促进其身心全面发展的教 育性经验体系。
二
特点
教育学第六章
地方课程
校本课程
指以学校为基地开发的课程，其开发的主体 满足学生个性发展 是教师。 的需要和展示学校 特点：校本化、个性化与特色化、学校自 的办学宗旨与特色 主性
Hunan Univesity of Science and Technolgy
（三）显性课程与潜在课程
1、显性课程
显在课程、正规课程
综合课程 通过相关学科的整合，促 克服了学科课程的封闭性和活动课
进学生认识的整体性发展，程的随意性，有利于减少学科数目， 并形成把握和解决问题全 减轻学生负担，开阔学生视野。 面的视野与方法
国家课程、地方课程与校本课程
类型 国家课程 概念 主导价值
根据公民基本素质发展的一般要求，由国家 体现国家的教育意 教育主管部门设计的课程。 志 特点：基础性 、指导性、 统一性、 综 合性、 稳定性 地方教育主管部门以国家课程标准为基础， 满足地方社会发展 在一定的教育思想和课程观念的指导下，根 的现实需要 据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要， 充分利用地方课程资源所设计的具有浓郁地 方特色的课程。 地域性、民族性、文化性、适切性、探究 性
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（一） 课程的词源与词义
（二） 课程的界定
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Hunan Univesity of Science and Technolgy
（一）课程的词源与词义
1、我国古代 课程是指功课及其进程。 “教护课程，必君子监之，乃得依法制。” “宽着期限，紧着课程”、“小立课程， 大做功夫”。 2、英语国家 “curriculum”源来自拉丁语动词“currere” 隐喻“一段教育过程” 。
教育学第六章课程理论
在一次校本课程开发研讨会上，一位来自一所村级小学的 校长汇报时说：“我们根据学校的实际情况，经校委会研 究，利用校园的空余菜地栽种胡椒。我们的想法是通过种 胡椒，培养学生的情感，陶冶学生的情操，了解种植的一 般知识和技能。我们找村民要了一些胡椒种子，在高年级 班开始实验，由教师指导学生种植。种子播到菜园后，出 了四百多棵胡椒苗， 学生很感兴趣。我们按农村常规要求， 把胡椒苗分种在菜园里，浇水，施肥，除草，开始时胡椒 秧子长得非常茂盛，可是没过多长时间，胡椒秧子一天一 天变黄，变蔫，慢慢地死去了，最后只剩下一棵，结了四 个胡椒。我们的教师和学生都很遗憾，大家都在找原因， 总结经验教训，准备下次再实验……”这时参会的很多同志 大笑不止，甚至说出了“四个胡椒也叫校本课程吗”的讥 讽语。 结合以上案例，谈谈你对校本课程开发的理解。
2.纵向组织与横向组织 纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未 知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。 横向组织，是指打破学科的知识界限和传统的知识 体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需 要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组 织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
3.逻辑顺序与心理顺序 课程内容组织的逻辑顺序与心理顺序的问题，是 “传统教育”派与“现代教育”派在课程内容组 织方面的分歧所在。 逻辑顺序，是指根据学科本身的体系和知识的内在 联系来组织课程内容； 心理顺序，是指按照学生心理发展的特点来组织课 程内容。
体验性目标 经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访 问、考察等 反映（认同）——遵守、接受、欣赏、关注、拒 绝、摈弃等 领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚 持、追求等
3.表现性目标的陈述方式表现ຫໍສະໝຸດ 目标，即明确安排学生各种各样的个性化
教育学__课程
这些都是教科书中内含的隐性课程 因素
隐性课程指“学校通过
教育环境（包括物质的、 文化的和社会关系结构的） 有意或无意传递给学生的 非公开性的教育经验（包 括学术和非学术的）”。
隐性课程不在课程规划中反映， 不通过正式教学进行，通常体现在学 校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移 默化的影响作用，促进或干扰教育目 标的实现。
课程、小学课程。
2、狭义的课程：指某一门学科的教学内 容，如语文课程、数学课程。
思考：
课程标准和教学计划的区别在哪 里？
二.课程与教学
课程与教学之间是什么关系？ 1.大教学小课程 2.大课程小教学
3.课程与教学属目的与手段的关 系
课程是一幢建筑的设计 图纸，教学则是具体的施工 过程；
二者有机结合，才能取长补短。
课程结构
九年一贯制
均衡性 综合性 选择性
课程规范
课程计划 是实现学校教育目的和任务的宏观
规划，是根据国家规定教育方针 、不同类型的教育任务和科学发 展水平，由国家教育主管部门制 定的有关学校教育和教学工作的 指导性文件。开设哪些科目（课 程设置）是课程计划的中心和首 要问题。
物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各
种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学
风、班风、校风
讨论：
传统课堂文明规范要不要继续存 在？
隐性课程和显性课程的区别：
一是在学生学习的结果上：
学生在隐性课程中得到的主要 是非学术性知识，而在显性课程 中获得的主要是学术性知识。
二是在计划性上：
隐性课程是无计划的学习活动， 学生在学习过程中大多是无意接 受隐含于其中的经验的；
隐性课程指“学校通过
教育环境（包括物质的、 文化的和社会关系结构的） 有意或无意传递给学生的 非公开性的教育经验（包 括学术和非学术的）”。
隐性课程不在课程规划中反映， 不通过正式教学进行，通常体现在学 校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移 默化的影响作用，促进或干扰教育目 标的实现。
课程、小学课程。
2、狭义的课程：指某一门学科的教学内 容，如语文课程、数学课程。
思考：
课程标准和教学计划的区别在哪 里？
二.课程与教学
课程与教学之间是什么关系？ 1.大教学小课程 2.大课程小教学
3.课程与教学属目的与手段的关 系
课程是一幢建筑的设计 图纸，教学则是具体的施工 过程；
二者有机结合，才能取长补短。
课程结构
九年一贯制
均衡性 综合性 选择性
课程规范
课程计划 是实现学校教育目的和任务的宏观
规划，是根据国家规定教育方针 、不同类型的教育任务和科学发 展水平，由国家教育主管部门制 定的有关学校教育和教学工作的 指导性文件。开设哪些科目（课 程设置）是课程计划的中心和首 要问题。
物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各
种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学
风、班风、校风
讨论：
传统课堂文明规范要不要继续存 在？
隐性课程和显性课程的区别：
一是在学生学习的结果上：
学生在隐性课程中得到的主要 是非学术性知识，而在显性课程 中获得的主要是学术性知识。
二是在计划性上：
隐性课程是无计划的学习活动， 学生在学习过程中大多是无意接 受隐含于其中的经验的；
第六章 【教育学】课程
课时分配；地方课程的安排；学年编制和学 周安排。 ❖ ④考试考察 ❖ ⑤课程实施
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是
2001年义务教育课程计划之课程设置表
2001年义务教育课程计划之课程设置及比例
❖ 3、我国义务教育课程计划的制订 ❖ （1）我国原有义务教育课程存在的问题
❖ ①课程内容“繁、难、偏、旧”的状况仍然存在； ❖ ②课程结构单一，学科体系相对封闭； ❖ ③课程评价过于强调学业成绩的甄别与选拔的功能； ❖ ④课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、
❖ 根据教学内容是重知识体系还是重生活经 验来分类，可将课程分为学科课程和活动 课程。
❖ 1、学科课程 ❖ ⑴学科课程的含义 ❖ 学科课程是以学科为中心设计的课程，由
一定数量的不同学科组成，各学科有特定 的内容，一定的学习时数和学习期限。
❖ ⑵学科课程的代表人物 ❖ 学科课程的代表人物主要有：孔子、斯
❖ 隐性课程指那些难以预期的，伴随着正规的， 对学生起到潜移默化的教育影响的那部分内 容。包括物质环境、文化环境和人际环境等。
教师资格证考试真题
❖ 学校中的“三风”是指校风、教风和学风， 是学校文化的重要构成，就其课程类型而言， 它主要属于（）。
❖ A学科课程 B活动课程 ❖ C显性课程 D隐性课程 ❖ 答：D
❖ 主要特点：
❖ 地域性；
❖ 针对性；
❖ 现实性。
❖ 浙江省通用地方课程《人·自然·社会》 以20个模块进行设计编排，着眼于儿 童生活领域、自然领域和社会领域。
❖ 七年级绍兴市地方课程：《我是绍 兴人》，内有六个单元：
❖ 第一单元 家在绍兴 ❖ 第二单元 美丽水乡 ❖ 第三单元 千岩竞秀 ❖ 第四单元 绍兴民居 ❖ 第五单元 名优特产 ❖ 第六单元 越苑奇葩
❖ 一、课程计划 ❖ 1、课程计划的概念 ❖ 课程计划，原称教学计划，是课程的总体规划，是
教育学原理第六章课程
04
课程开发
课程开发的模式
1 2 3
目标模式
以目标为导向，强调课程开发的目标设定、内容 选择和组织结构，以确保课程的有效性和实用性。
过程模式
注重课程开发的过程，强调课程内容的生成、选 择和组织应当是一个动态的过程，以适应社会和 学生的需求变化。
环境模式
强调课程开发应考虑学校、家庭和社会环境等多 方面因素，以促进学生的全面发展。
课程规划
制定课程目标、选择课程内容、安排课程实 施和评价。
课程评价
对课程效果进行评估，为改进课程提供依据。
课程实施
教师按照课程计划进行教学，确保课程目标 的实现。
课程调整
根据评价结果，对课程进行必要的调整和改 进。
06
课程研究与展望
课程研究的方法
历史研究法
通过对课程发展历史的梳理和分析，探究课程发 展的规律和特点。
教学环境与课程实施
教学环境建设
良好的教学环境是课程实 施的重要保障，包括硬件 设施、教学资源和人文环 境等方面。
教学环境利用
教师应充分利用教学环境 资源，为学生提供丰富的 学习体验和实践机会，促 进学生的全面发展。
教学环境优化
教师还应关注教学环境的 优化和改进，根据实际需 求进行调整和完善，以满 足课程实施的需要。
改进。
学生与课程实施
01
02
03
学生中心
课程实施的目的是促进学 生的全面发展，因此学生 是课程实施的出发点和落 脚点。
学生需求
在课程实施过程中，教师 应关注学生的需求和特点， 尊重学生的个性差异，提 供个性化的教学支持。
学生参与
学生应积极参与课程实施 过程，发挥主体作用，通 过探究、实践、合作等方 式主动学习和成长。
相关主题
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1、学校应该试图达到什么教育目标？ 确定目标
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
实际上，各种课程形式之间是互相利用或蕴涵的。
1.实施方式
学科课程
（1）含义：又称分科课程，是依据教育目标和受教 育者的发展水平从各门科学中选择内容，组成学科， 以学科的逻辑体系制定标准，编写教材，规定教学顺 序、教学周期与学时，分科教学的课程，它是学校课 程的基本形式。学科课程有着悠久的历史，我国古代 的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”(即 骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)都可 以说是最早的学科课程。 （2）优点：逻辑结构严谨；系统性；简约性 （3）缺点：加深学科分离；限制学生主体性的发展
4.课程实施材料
教学计划、课表、教案、活动方案
第二节
课程类型
课程类型是指课程的组织方式或指设计 课程的种类。自课程产生以来，先后出现了 名目繁多、不同类型的课程。分歧的原因在 于课程工作者的课程观不同，学校的具体情
况也各不相同。
1.实施方式：学科课程与活动课程 2.内容结构：核心课程和综合课程 3.学习要求：必修与选修课程 4.管理层次：国家课程与校本课程 5.存在形式： 显性课程和隐形课程（潜在课程）
纯粹的单种课程形式都是不存在的，它们都利用或蕴 涵了其他的课程形式。
在确定课程的呈现形式时，课程开发者应对期望达到 的课程目标、教学目标、学校和社会可能提供的资源、课 程内容等各种问题加以综合考虑。 提倡年级与年级之间、学校与学校之间、学区与学区 之间、学校与企业之间、学校与社会各界之间的教育资源 共享。在实现资源共享的基础上，加强课程形式的多样化。
优点：强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性；
课程内容促使学生产生强烈的内在学习动机；
通过积极方式认识和改造社会。 缺点：课程范围与顺序没有明确规定，学习内容可能是零乱、琐碎或浮浅的；
知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响；
文化遗产不能得到充分体现。
4.管理层次：
国家课程
自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。 特征：权威性；多样性；强制性 推广国家课程过程中，暴露诸多脱节现象： （1）与地方需求脱节； （2）与学校办学条件之间的脱节； （3）与教师之间的脱节； （4）与学科发展之间的脱节；
二、中小学课程的表现形式 1.课程方案
课程方案是关于学校课程的宏观规划，它规定了学校课程 的门类，课程时数及其顺序等。 课程计划的内容：学科设置、开设顺序、课时分配、学年编制。
2.课程标、课程实施建议等的文件。
3.教学材料
教科书、教学指导书、训练材料 相关课程资源
2.内容结构：
综合课程
•又称广域课程，合成课程。把几门学科的教学内 容组织在一门综合学科中。
坚持知识统一性的观点；发展学习者对于知识的迁移 与综合运用能力。 目前面临的困难：教材的编写；师资问题；
核心课程
•主张以人类的基本活动为中心；要求围绕一个核心组织教学 内容和教学活动。由近及远、逐步扩展的顺序呈现教学内容。 如“环境保护”课程 社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会 问题为中心组织的课程。如，香港中学的“国事课程”
（2）优点：以儿童兴趣为中心，易发挥学生的主体性； 重视直接经验的获得，与生活密切联系。 （3）缺点：缺乏系统性、连贯性，有较大的随意性。
学科课程与活动课程的关系
活动课程与学科课程，在总体上都服从于整 体的课程目标，二者都是学校课程结构中不 可缺少的要素。但是，在具体的目的、编排 方式、教学方式和评价上，活动课程与学科 课程有着明显的区别。
美国学者蔡斯认为：课程的任何定义必然会根据要实现的 目的而变化……在实现某种情境的目的时最有用的课程定 义，在于它对那种情境是最“正确的”。
课程就是指为实现学校教育目的而选择 的教育内容的总和及其安排。它包括学校所教 的各门学科和有目的、有计划、有组织的课外 活动。 简言之，课程就是课业和进程。
• 课程广义上指所有学科（教学科目）的总和， 狭义指一门学科。——《中国大百科全书（教育卷）》
“六艺”：礼、乐、射、御、书、数；
现在：语文、数学、英语、音乐、体育等 只关注学科势必会忽视学生的心智发展、情感陶冶和 创造性表现等对学生成长有重大影响的维度。
课程即书面的教学（活动）计划
美国课程专家比彻姆：课程是书面文件，基本上是学 生注册入学于某所学校期间受教育的计划。
国家统一要求，体现了国家的 意志，强调基础性和统一性。
根据国家要求和地方特点而制定， 具有地域性、针对性和现实性。
充分利用校内外的课程资源，旨在 满足学生个性发展的需要。
国家课程
地方课程
校本课程
中小学校本课程开发
理论基础：泰勒原理 校本课程开发涉及的主要问题
泰勒原理的基本内容
《课程与教学的基本原理》中指出：开发任 何课程与教学计划都必须回答四个基本问题
活动课程
（1）含义：活动课程有多种含义。如果强调以儿童活 动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”； 如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如 果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或 “经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则 称“设计课程”；如果强调无固定教材，则称“随机 课程”。活动课程种类繁多，如探索学习、实地考察、 社会实践、社会服务、户外教育、消费教育、健康教 育等。
的课程。代表人物有杜威、多尔等。
•课程观的变化：课程重点由教材转向个人，学生的 兴趣、需要和个性发展受到课程的关注。 •理论上讲很有吸引力，但，实践操作困难。而且， 将学生的个人经验都包含，显得过于宽泛。
课程即文化再生产
课程是从一定社会的文化里选择出来的材料， 其实施过程就是在学习者身上再造社会文化 的过程。代表人物：鲍尔斯、金蒂斯 强调了课程在文化传递方面的功能。但是容 易使课程变成思想控制的手段。
2．课程实施的水平
课程实施的水平主要是从两个方面分析：一个是学校 和教师对新课程的关注程度；另一个是对新课程的使用 达到的水平，也就是实施的实际效果。 对课程实施水平的研究，可以比较有效地了解课程 实施的具体情况，并查找有关问题，以便有效改进。
补充：课程的开发问题 三级课程管理模式
新一轮基础教育课程改革提出了三级课程管理模式，产 生了三类课程
5.存在形式
隐性课程
隐性课程也称潜在课程，是指非正式的、非官方的课 程，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性 的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课 程。
（1）隐性课程的特点
①涉及范围的广域性 ②实施过程的潜在性 ③影响的持久性 ④结果的难量化性
（2）隐性课程的类别
①物质方面的隐性课程，主要指学校中的建筑物、设 备、景观和空间的布置等。 ②制度方面的隐性课程，主要指学校的组织制度、知 识的物、管理评价、利益分配制度等。 ③文化心理方面的隐性课程，主要指师生关系、同伴 关系、校风、班风、教师的行为作风等。
校本课程
由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。 优势： 更具地方特色，体现学校办学特点； 持续、动态、逐步完善过程； 促使教师获得工作的满足感和成就感； 吸纳多方意见，提升社会满意度。 负面效应： 扩大学校间课程差异，加剧教育质量的不平衡； 部分教师缺乏开发校本课程的专门理论和技能 耗费的教育资源高于实施国家课程的需求； 流动教师无法正常参与，势必影响校本课程的质量和连续性。
二、课程实施的层面与水平
课程实施的过程是把课程方案转化为具体的教育行
为的过程，一般有三个阶段： 第一阶段是做出使用课程方案的决定，是课程采用 阶段，就是起始阶段； 第二阶段是实践或最初使用阶段； 第三阶段是常规化或制度化阶段。
1.课程实施的几个层面
(1)教材的改变 (2)组织方式的改变 (3)角色或行为的改变 (4)知识和理解的改变 (5)价值的内化
课程的含义
理解课程时应该思考的几个问题：
1、课程是系统的知识还是经验体系？ 2、课程从本质上讲是静态的还是动态的？ 3、课程是意义预设的、客观的还是意义生成的、主观理解的？
课程：是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系， 是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。 －－ 李秉德《教学论》 课程：是在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发 展的教育经验体系。 －－靳玉乐《现代教育学》
2、提供什么教育经验最能达成这些目标？ 选择经验
3、怎样有效组织这些教育经验？
组织经验
4、我们如何确定这些目标正在得以实现？ 评价结果
中小学校本课程开发的主要问题
要考虑哪 些主要问 题？
1 课程的价 2 学校科 值取向问题 目的设置 （满足怎样 问题（教 的教育目标） 3 课程内容 的选择问题 （怎样选择 要教的东西）
什么）
4课程的 组织问题 （怎样组 织最有效）
5 课程编制 的人员结构 6 课程与教 问题（谁来 学的关系问 选择和编定） 题 （怎样
实施）
7 课程的评 价问题（怎 样评价课程 施行的效果）
本章小结
了解课程的含义 了解课程的几种主要类型，特别是学科课程与活 动课程 ，核心课程和综合课程，国家课程与校 本课程 ，显性课程和隐形课程 了解课程实施的层面与水平
课程完全是预设的，教学内容、教学方法、教学技术 都是预先确定的。有利于保证课程内容的执行。
课程即预期的学习结果或目标
课程即期望通过教学活动达成的学习结果
或目标。代表人物有博比特、加涅等。
可能导致对校园环境、师生互动等非预期 因素的忽视。
课程即学习经验
课程就是学生在学校内所获得的全部经
验，惟有学习经验才是学生自己意识到
第六章
第二节 课程的类型 第三节 课程实施
课程
第一节 现代课程的本质
第一节 现代课程的本质
一．课程的含义 课程含义之几种观点:
课程即学问或学科 课程即书面的教学（活动）计划 课程即预期的学习结果或目标 课程即学习经验 课程即文化再生产
课程即学问或学科 哥伦比亚大学费尼克斯教授：“一切的课程内容应 当从学问中引申出来。”
实际上，各种课程形式之间是互相利用或蕴涵的。
1.实施方式
学科课程
（1）含义：又称分科课程，是依据教育目标和受教 育者的发展水平从各门科学中选择内容，组成学科， 以学科的逻辑体系制定标准，编写教材，规定教学顺 序、教学周期与学时，分科教学的课程，它是学校课 程的基本形式。学科课程有着悠久的历史，我国古代 的“六艺”、古希腊的“七艺”和“武士七艺”(即 骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗)都可 以说是最早的学科课程。 （2）优点：逻辑结构严谨；系统性；简约性 （3）缺点：加深学科分离；限制学生主体性的发展
4.课程实施材料
教学计划、课表、教案、活动方案
第二节
课程类型
课程类型是指课程的组织方式或指设计 课程的种类。自课程产生以来，先后出现了 名目繁多、不同类型的课程。分歧的原因在 于课程工作者的课程观不同，学校的具体情
况也各不相同。
1.实施方式：学科课程与活动课程 2.内容结构：核心课程和综合课程 3.学习要求：必修与选修课程 4.管理层次：国家课程与校本课程 5.存在形式： 显性课程和隐形课程（潜在课程）
纯粹的单种课程形式都是不存在的，它们都利用或蕴 涵了其他的课程形式。
在确定课程的呈现形式时，课程开发者应对期望达到 的课程目标、教学目标、学校和社会可能提供的资源、课 程内容等各种问题加以综合考虑。 提倡年级与年级之间、学校与学校之间、学区与学区 之间、学校与企业之间、学校与社会各界之间的教育资源 共享。在实现资源共享的基础上，加强课程形式的多样化。
优点：强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性；
课程内容促使学生产生强烈的内在学习动机；
通过积极方式认识和改造社会。 缺点：课程范围与顺序没有明确规定，学习内容可能是零乱、琐碎或浮浅的；
知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响；
文化遗产不能得到充分体现。
4.管理层次：
国家课程
自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。 特征：权威性；多样性；强制性 推广国家课程过程中，暴露诸多脱节现象： （1）与地方需求脱节； （2）与学校办学条件之间的脱节； （3）与教师之间的脱节； （4）与学科发展之间的脱节；
二、中小学课程的表现形式 1.课程方案
课程方案是关于学校课程的宏观规划，它规定了学校课程 的门类，课程时数及其顺序等。 课程计划的内容：学科设置、开设顺序、课时分配、学年编制。
2.课程标、课程实施建议等的文件。
3.教学材料
教科书、教学指导书、训练材料 相关课程资源
2.内容结构：
综合课程
•又称广域课程，合成课程。把几门学科的教学内 容组织在一门综合学科中。
坚持知识统一性的观点；发展学习者对于知识的迁移 与综合运用能力。 目前面临的困难：教材的编写；师资问题；
核心课程
•主张以人类的基本活动为中心；要求围绕一个核心组织教学 内容和教学活动。由近及远、逐步扩展的顺序呈现教学内容。 如“环境保护”课程 社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会 问题为中心组织的课程。如，香港中学的“国事课程”
（2）优点：以儿童兴趣为中心，易发挥学生的主体性； 重视直接经验的获得，与生活密切联系。 （3）缺点：缺乏系统性、连贯性，有较大的随意性。
学科课程与活动课程的关系
活动课程与学科课程，在总体上都服从于整 体的课程目标，二者都是学校课程结构中不 可缺少的要素。但是，在具体的目的、编排 方式、教学方式和评价上，活动课程与学科 课程有着明显的区别。
美国学者蔡斯认为：课程的任何定义必然会根据要实现的 目的而变化……在实现某种情境的目的时最有用的课程定 义，在于它对那种情境是最“正确的”。
课程就是指为实现学校教育目的而选择 的教育内容的总和及其安排。它包括学校所教 的各门学科和有目的、有计划、有组织的课外 活动。 简言之，课程就是课业和进程。
• 课程广义上指所有学科（教学科目）的总和， 狭义指一门学科。——《中国大百科全书（教育卷）》
“六艺”：礼、乐、射、御、书、数；
现在：语文、数学、英语、音乐、体育等 只关注学科势必会忽视学生的心智发展、情感陶冶和 创造性表现等对学生成长有重大影响的维度。
课程即书面的教学（活动）计划
美国课程专家比彻姆：课程是书面文件，基本上是学 生注册入学于某所学校期间受教育的计划。
国家统一要求，体现了国家的 意志，强调基础性和统一性。
根据国家要求和地方特点而制定， 具有地域性、针对性和现实性。
充分利用校内外的课程资源，旨在 满足学生个性发展的需要。
国家课程
地方课程
校本课程
中小学校本课程开发
理论基础：泰勒原理 校本课程开发涉及的主要问题
泰勒原理的基本内容
《课程与教学的基本原理》中指出：开发任 何课程与教学计划都必须回答四个基本问题
活动课程
（1）含义：活动课程有多种含义。如果强调以儿童活 动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”； 如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如 果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或 “经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则 称“设计课程”；如果强调无固定教材，则称“随机 课程”。活动课程种类繁多，如探索学习、实地考察、 社会实践、社会服务、户外教育、消费教育、健康教 育等。
的课程。代表人物有杜威、多尔等。
•课程观的变化：课程重点由教材转向个人，学生的 兴趣、需要和个性发展受到课程的关注。 •理论上讲很有吸引力，但，实践操作困难。而且， 将学生的个人经验都包含，显得过于宽泛。
课程即文化再生产
课程是从一定社会的文化里选择出来的材料， 其实施过程就是在学习者身上再造社会文化 的过程。代表人物：鲍尔斯、金蒂斯 强调了课程在文化传递方面的功能。但是容 易使课程变成思想控制的手段。
2．课程实施的水平
课程实施的水平主要是从两个方面分析：一个是学校 和教师对新课程的关注程度；另一个是对新课程的使用 达到的水平，也就是实施的实际效果。 对课程实施水平的研究，可以比较有效地了解课程 实施的具体情况，并查找有关问题，以便有效改进。
补充：课程的开发问题 三级课程管理模式
新一轮基础教育课程改革提出了三级课程管理模式，产 生了三类课程
5.存在形式
隐性课程
隐性课程也称潜在课程，是指非正式的、非官方的课 程，是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划性 的知识、价值观念、规范和态度，是计划表上看不到的课 程。
（1）隐性课程的特点
①涉及范围的广域性 ②实施过程的潜在性 ③影响的持久性 ④结果的难量化性
（2）隐性课程的类别
①物质方面的隐性课程，主要指学校中的建筑物、设 备、景观和空间的布置等。 ②制度方面的隐性课程，主要指学校的组织制度、知 识的物、管理评价、利益分配制度等。 ③文化心理方面的隐性课程，主要指师生关系、同伴 关系、校风、班风、教师的行为作风等。
校本课程
由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。 优势： 更具地方特色，体现学校办学特点； 持续、动态、逐步完善过程； 促使教师获得工作的满足感和成就感； 吸纳多方意见，提升社会满意度。 负面效应： 扩大学校间课程差异，加剧教育质量的不平衡； 部分教师缺乏开发校本课程的专门理论和技能 耗费的教育资源高于实施国家课程的需求； 流动教师无法正常参与，势必影响校本课程的质量和连续性。
二、课程实施的层面与水平
课程实施的过程是把课程方案转化为具体的教育行
为的过程，一般有三个阶段： 第一阶段是做出使用课程方案的决定，是课程采用 阶段，就是起始阶段； 第二阶段是实践或最初使用阶段； 第三阶段是常规化或制度化阶段。
1.课程实施的几个层面
(1)教材的改变 (2)组织方式的改变 (3)角色或行为的改变 (4)知识和理解的改变 (5)价值的内化
课程的含义
理解课程时应该思考的几个问题：
1、课程是系统的知识还是经验体系？ 2、课程从本质上讲是静态的还是动态的？ 3、课程是意义预设的、客观的还是意义生成的、主观理解的？
课程：是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系， 是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。 －－ 李秉德《教学论》 课程：是在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发 展的教育经验体系。 －－靳玉乐《现代教育学》