布鲁纳和结构课程理论

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布鲁纳认知发现学习论与结构主义教育

布鲁纳认知发现学习论与结构主义教育

布鲁纳认知发现学习论与结构主义教育在中学教师资格教育心理学部分,会涉及到布鲁纳的认知发现学习论,但这种认知发现学习论带来了一场20世纪60年代的教育改革,这场教育改革就是美国结构主义教育改革。

这场教育改革,也是命题中经常出现的,理解了美国结构主义教育改革,会帮助大家更好的理解布鲁纳的思想。

结构主义教育是以20世纪50年代皮亚杰创立的结构主义心理学为基础的教育思想流派。

结构主义研究儿童的心理结构与普通教育中的知识课程结构,我们要知道美国的布鲁纳,实际上他是继承皮亚杰的思想,然后在美国进行了教育领域的改革。

首先我们来看一下结构主义心理学,也就是布鲁纳结构主义教育的理论基础。

结构主义心理学是皮亚杰创立的学说。

皮亚杰思想的核心就是发生认识论,他认为人的认识既不是先天就有的,也不是完全环境的作用结果。

人的认识是什么?人的认识的形成是人与环境相互作用的的结果。

他认为儿童一出生它有先天的图式,这种图式是人生来认识世界的方式,先天图式会随着后天跟环境的接触和影响发生变化,这种变化是什么呢?是一种同化和顺应的模式,随着人对环境的认知,它可能会发生同化,他也可能发生顺应,两者共同作用,就会促使儿童原有的认知结构发生变化。

所以人的认识,就是一种人和环境相互作用不断发展的结果,所以这就是发生认识论。

后来皮亚杰籍此也提出了儿童发展阶段的论述,这些思想也影响了当时的一些教育家,包括后来的布鲁纳。

那布鲁纳就把这些思想用到课程改革中,就提出了结构主义教育论。

结构主义教育的基本观点,首先就是结构主义教育特别强调要使学生掌握学科的基本结构,它反对儿童中心活动课程和知识中心的学科的课程。

所以我们看到结构主义课程特别强调什么?强调知识的结构,课程的结构和儿童的认知结构之间一定要相适应。

所以说知识结构,课程结构和认识结构相适应,这是他所强调的基本观点。

结构主义教育的基本观点,其次就是他强调说教学要促进儿童认知能力的发展,教学不仅仅是传授知识,不仅是要让儿童活动,而更核心的是让儿童的认识能力得到发展,此观点与布鲁纳对认识结构的认识是相关的。

学习理论布鲁纳的认知结构学习理论

学习理论布鲁纳的认知结构学习理论

基础。
03
培养学生的创新能力和批判性思维
未来的教育应注重培养学生的创新能力和批判性思维,鼓励学生主动探
索和发现问题,培养具有创新精神的人才。
05 布鲁纳认知结构学习理论 的挑战与批评
对理论的挑战
实证支持不足
尽管布鲁纳的认知结构学习理论具有其独特的见解,但在实证研究方面缺乏足够的支持, 其理论的有效性和适用性有待进一步验证。
螺旋式课程设计
布鲁纳认为学生的认知发展是有阶段性的,因此课程内容应该按照学 生的认知发展阶段进行设计,形成螺旋式上升的课程体系。
对教育实践的影响
重视学生的主体性
布鲁纳的认知结构学习理论强调学生的主体性,要求教师在教学过程中关注学生的需求和兴趣,引导 学生主动参与学习过程。
强调学科知识的重要性
布鲁纳认为学科知识是学生学习的基础,因此在教学过程中应注重学科知识的传授和掌握。
该理论认为,学习是获取新知识并将其整合到已有的认知结构中,通过积 极主动的思维活动,促进知识的理解和长期记忆。
布鲁纳的认知结构学习理论对于教育实践、课程设计、教学方法等方面产 生了深远的影响。
布鲁纳的背景和贡献
布鲁纳是一位美国心理学家和教育学家,他在20世纪50年 代提出了认知结构学习理论,成为当时教育心理学领域的 重要突破。
学习理论布鲁纳的认知结构学习理 论
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
目 录
• 引言 • 布鲁纳的认知结构学习理论概述 • 布鲁纳认知结构学习理论的核心观点 • 布鲁纳认知结构学习理论的应用 • 布鲁纳认知结构学习理论的挑战与批评 • 结论
01 引言
主题简介
布鲁纳的认知结构学习理论是教育心理学领域的重要理论之一,它强调知 识的学习和认知结构的构建。

布鲁纳学科结构课程理论

布鲁纳学科结构课程理论

布鲁纳主张,不论我们教什么学科, 务必使学生理解学科的基本结构。
结构——指事物之间的关系,就是基本原理、基本观念。
掌握学科的基本结构,就是掌握事物之间的相互关系,掌握
学科的基本原理、基本观念。
学科结构——指学科的基本概念与原理之间的那种具有 内在联系并起普遍作用的知识体系(如代数学上的交换律、 分配律、结合律,英语教学中的英语结构规则句型等) 。
教学方法是什么? ——
发现学习
发现法——指由教师创设情景,使学生在这种 情景中产生矛盾,进行主动、积极的思考,提
出自己对问题解决的设想,通过分析、运算、
操作等过程,对教材进行加工、改组,最后自
行发现原理、原则,达到掌握知识的目的。
发现学习与传统教学方法的区别
传统教学方法是把学科当作一堆现成的
成果来教,调动学生理解教材、掌握知识; 发现学习是教这一门学科的结构、学科 体系和学习科学家的思考方法和行动程序, 要求学生理解、发现科学形成的过程。
布 鲁 纳
学科结构
—— 12初教2班 第三组: 做ppt:郭婷、稂琴超、张红 收集资料:谢凯、黄丽莉 讲课:刘清清
杰洛姆· 希摩尔· 布鲁纳 (Jerome Seymour Bruner)
美国心理学家、教育家,认知心理学的
先驱,是结构主义教育流派的代表人物
之一,育影响最大的人。
怎样编制课程? 布鲁纳提出了“螺旋式课程”的主张。 所谓螺旋式课程,就是以与儿童的思维方式
相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置
于课程的中心地位,随着年级的提升,使学科 的基本结构不断拓宽与加深。 螺旋式课程的内容:第一,学科的基本原理及
概念的螺旋式组织。第二,学习与探究态度的
螺旋式组织。

布鲁纳的课程结构理论

布鲁纳的课程结构理论

布鲁纳的课程结构理论(2013-01-12 20:40:33)转载▼分类:学科素材标签:杂谈布鲁纳运用结构主义的方法论原理,借鉴其认知心理学的研究成果,提出学科基本结构理论。

他围绕“教什么”、“什么时候教”、“怎么教”这样几个问题,系统阐述了其学科基本结构的基本观点。

关于教学任务教学的任务是什么:这是教学论必须回答的首要问题,因为它将决定教学过程的内容和方法等要素。

布鲁纳认为,教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识,并获得智力的最大发展。

他说:“我们也足可以把追求优异成绩作为教育的最一般的目标,但是,应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。

它在这里指的是,不仅要教育成绩优良的学生,而且要帮助每个学生获得最好的智力发展。

”他强调,教学既要探求向优秀学生挑战的计划,同时也不要“破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志”。

教师的任务除了尽可能使学生牢固地掌握学科内容之外,还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以后能够独立地向前迈进。

布鲁纳指出:“学生学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则它对新问题的适用性越宽广。

”他指出:“任何学习行为的首要目的,应该超过和不限于它可能带来的兴趣,而在于它将来为我们服务。

学习不但应该把我们带往某处,而且还应该让我们日后再继续前进时更容易。

”关于教学过程:布鲁纳认为,儿童智力的发展可以分为3个阶段。

第一阶段是表演式再现表象阶段或动作表象阶段,也称“前运算阶段”,年龄在一至五六岁。

这一阶段儿童主要是依靠动作对付外部世界,缺乏逻辑思维能力,行动调节主要依赖于直观。

第二阶段是肖像再现表象阶段或形象表象阶段,又称“具体运算阶段”,五六岁至10岁左右。

这一阶段儿童开始借助经验的意向解决问题,开始产生逻辑思维,但仍离不开具体事物的形象支持,其心理运算还处于低级阶段。

第三阶段是象征式再现表象或符号表象阶段,又叫“形式运算阶段”,10岁到十四五岁。

这个阶段的儿童有能力对某些具体观念加以形式化的或公式化的表达,但其心理运算能力还比较薄弱。

教育理论

教育理论

二、西方现代教学理论(一)杜威的教学理论1.关于教学过程杜威批判传统学校,认为传统学校的重点“是在儿童之外,在教师、教科书以及其他你所高兴的任何地方,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。

2.关于教学方法杜威所力倡的思维被称为“反省思维”(reflective thinking),“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。

(二)布鲁纳(Jerome Bruner)——结构课程理论1.关于学科的基本结构布鲁纳认为,要使学生在学校所学到的知识在今后一生中发挥更大的作用,“不论我们选什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。

”[11]并解释说,“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性,“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。

2.关于发现学习布鲁纳主张发现学习。

他说:“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为,正确地说,发现包括着用自己的头脑来亲自获得知识的一切形式”。

发现学习并不要求学生去探索新知,创造科学成果,而是要主动参与学习过程,进行探究式学习。

布鲁纳是从学科结构出发提出发现学习的,他认为学科结构与发现学习有必然的联系,学生学习和掌握学科基本结构,必须自己去发现,自己去组建。

(三)布卢姆的教学理论——教育目标分类和掌握学习理论1. 关于教育目标分类认知、情意和技能三个领域的教育目标。

其中关于认知领域的教育目标,分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次,形成由简到繁的梯度。

2. 关于掌握学习第一,任何一个学生只要有充分的学习时间,就能完成任何学习课题,并非只有能力强的人才有完成高级学习课题的潜力;第二,在现实中出现的学习达成度的差异,是由于该生所需的学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。

教学效果的三个主要变量:第一,认知的前提能力(cognitive entry behavior),即学生掌握新的学习任务所必需的基础知识的能力程度;第二,情感的前提特性(affective entry characteristics),即学习者参与学习过程的动机作用的程度;第三,教学的质量(quality of instruction),即教师教学适合学生的程度。

课程理论流派的区分

课程理论流派的区分

课程理论流派的区分在教师招聘考试与教师资格考试中,课程理论流派这一部分内容是常常会让学员陷入恐慌与迷茫,那么今天就带大家一起学习一下各个课程理论流派的具体内容。

课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。

1.学科课程理论流派中主要包括三个流派:结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。

故此我们来具体分析一下。

首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳,他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置,课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。

所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度,布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容,实现学习目标了,因此注重以学科为中心分科教学。

其次是要素主义课程理论,代表人物是巴格莱,他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”,小学阶段强调学习:读、写、算。

到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。

要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验,即知识除此之外,还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。

第三个是永恒主义课程理论,代表人物是赫钦斯,认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。

赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”,所以强调经典名著的学习。

2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。

杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的,应该以儿童的活动为中心,联系儿童的生活,考虑儿童的兴趣和需要。

并且课程的组织要心理学化,考虑儿童的心理发展的规律。

存在主义课程理论的代表人是奈勒,鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对,所以提出了自己的观点:强调课程要由学生来选择和决定,学生需要为自己的存在负责,因此重视以学生为中心,培养学生的自我意识,有利于建立和谐的师生关系。

为什么布鲁纳会提出结构主义课程理论?

为什么布鲁纳会提出结构主义课程理论?

为什么布鲁纳会提出结构主义课程理论?课程理论中,很多同学对布鲁纳提出的结构主义课程论很好奇,既然杜威在美国地位如此崇高,为何布鲁纳要反对呢?今天,我们就来学习一下结构主义课程论产生的背景及其内容。

相信学习了以下内容,同学们就会对这个知识点掌握的更加透彻了。

1957年苏联卫星上天,美苏争霸中,美国又落后一步。

这给了美国人民极大刺激,不禁让举国上下开始反思:为何教育会落后于科技的发展?虽然美国已成为经济强国,但是在包括朝鲜战争在内的诸多方面的失利,促使美国人对包括教育在内的社会生活的各方面进行反思。

结果发现,根源在于杜威提出的实用主义教育理论。

即:学校即社会,教育即生活和从做中学的观念一直主导着20世纪中期的美国教育。

杜威的课程理论,提出了经验主义课程理论,主张以儿童的经验和兴趣为中心进行课程的安排。

而此时,美国人民已经隐约意识到这种课程理论给教育带来的弊端影响——这种教育不能使学生掌握系统的学科知识。

杰罗姆·布鲁纳(美国,1915.10.01-20XX.06.05)布鲁纳是一个结构主义者,他深受结构主义心理学家皮亚杰的影响,他的教学理论无论从思想和内容上都与皮亚杰有密切关系。

布鲁纳认为任何一门学科都有一个基本结构,即具有其内在的规律性。

它反映了事物间的联系,包含了“普遍而强有力的适应性”。

不论教什么学科,都必须使学生理解学科的基本结构,而学科的基本结构即各门学科的基本概念、基本原理和规律。

“基本”就是一个观念具有广泛的适用于新情况的能力,它是进一步获得和增长新知识的“基础”;“结构”则是指学科的基本概念、基本原理以及他们之间的联系,是指知识的整体和事物的普遍联系即规律。

另外布鲁纳指出,在教学中,不仅要让学生掌握一般的理论,还要培养他们对学习的态度、对推测和预测的态度、对独立解决问题的态度。

因此他强调要精神组织教材。

因此,一场声势浩大的课程改革运动由此掀开。

以上内容就是结构主义课程论产生的背景,我们不难发现,教育学深深的受到了政治、经济等因素的影响,我们在学习的时候也要注意把握背景,更有助于我们理解我们所要学习的知识。

布鲁纳和结构课程理论

布鲁纳和结构课程理论

布鲁纳和结构课程理论120世纪五十年代末叶,由教学内容和教学方法统驭着教学论,的确发生了质的变革。

此前,追溯到古希腊和中国先秦时代就有的教学“思想”,绵延两千年才发展成为“论”,即概念体系。

夸美纽斯的《大教学论》,只是在教和学的“艺术”范畴构建理论体系,它也稳健地持续将近四百年。

当二十世纪初经验主义的活动课程以内容和方法的大冲突式改造向历史悠久的学科课程挑战的时候,发生了教学由“重教”到“重学”的重大转变,但教学论的基本建构模式也没有质的改变。

前述新技术革命,终于创造出一种前所未有的人类文明新格局,这种格局呼唤着一代能够解决新问题、适应变动不居的社会文化、有能力和才智的新人。

旧式的教学,或以策略或以风格见长的教学,传统技术和艺术的教学,都无法训练出这样的新人。

以认识结构学说为基础的结构课程应运而生,它与学科课程和活动课程相比较,在形式上虽然依然是学科课程,但在目标观念上却发生了质的变革:教学不只是致力于知识量的积累或智力程度,而是由对“结果”的关注转变为对产生结果的动态“过程”的关注了。

皮亚杰的发生认识论,把智力设想为通过生长着的有机体与其环境相互影响而建立的复杂而又灵活的“图式”,“图式”在教学活动中通过同化、平衡、顺应而发展,深入地研究了认知的“结构”及其发展的“过程”,为教学论能发生上述质的变革提供了理论支持。

在教学问题上,认知心理学派与行为主义心理学派的重要分歧就在于,行为主义重视习得习惯、尝试错误,重视通过控制奖励刺激来诱导学习,而认知学派却重视习得“结构”、重视在解决问题过程中发生顿悟或洞察。

因此认知心理学恰恰为50年代未科学教育陷入技术革命挑战的困惑氛围的严峻情势,拓通了抉择的新思路。

50年代未崛起于美国,60年代显示出世界性动向的课程改革运动,不纠缠于儿童中心或社会中心,不再过分地局限于活动课程或学科课程,而是深层次地探索现代化和科学化,被称之谓“学问中心”。

美国教育家。

心理学家布鲁纳(Jeroms S. Bruner)的结构课程、学科结构教学理论,在这场运动中无疑是作出了最杰出的理论贡献。

第四章布鲁纳的结构主义教学理论

第四章布鲁纳的结构主义教学理论

(三)以学科结构为课程中心 布鲁纳主张,不论我们教什么学科,务 必使学生理解学科的基本结构。所谓学科 的基本结构,就是学科的基本的原理、基 础的公理和普遍性的主题。学科结构不是 只有单一的模式,故可重组为各种特殊的 结构。
让学生掌握学科基本结构的理由:
(1)懂得基本原理可以使得学科更容 易理解; (2)有利于识记,特别有利于意义识 记; (3)能促进知识技能的迁移; (4)可以沟通高级知识与初级知识。
(一)积极影响 对美国及世界上许多国家的教育改革产生 了重要影响如他将认知心理学纳入教育问题 的探索,为教育理论科学化开拓了新路。他关 于精选教材、发展智力、发现法教学、螺旋 式课程编排等研究,至今仍对西方课程理论产 生着影响。
(二)不足之处
但其教育主张也有不足,如他所言的学 科结构仍为主观设想,没有客观标准,“发现 法”也过于脱离师生水平,教学内容脱离社会 生活实际等等,最终导致了“学科结构运动” 在 实践中的失败。
第四章 布鲁纳的结构主义教学理论 一、布鲁纳的生平及主要教育活动 二、结构主义教学理论产生的背景 三、结构主义教学理论的基本观点 四、结构主义课程论的基本观点 五、结构主义教学理论的影响与评价
一、布鲁纳与《教育过程》
美国著名的心理学家和教育家。1941年 在美国哈佛大学获心理学博士学位,二次 大战期间,他先后在美国军队和一些地方 部门任职。由于他在教育学和心理学方面 的卓越贡献和在社会活动方面的成绩,他 先后获得美国卓越科学贡献奖、美国教育 研究联合会和教育出版机构联合奖、梅里 尔—派尔美机构的嘉奖状等奖励。
《教育过程》
该书是他在1959年于马萨诸塞州主持的 一次包括35位科学家、教育家和心理学家的 讨论会,重点改进讨论中小学学科教学以提 高提高教学质量的问题后,1960年出版了对 这次讨论的总结报告——《教育过程》。

最新“布鲁纳”的学科结构和发现教学理论

最新“布鲁纳”的学科结构和发现教学理论
“布鲁纳”的学科结构和发 现教学理论
布鲁纳
学科结构和发现教学理论
一 生平简介 二 布鲁纳的两大理论观点 三 对布鲁纳理论观点的评价 四 对体育课程教学的指导意义
1
杰洛姆·希摩尔·布鲁纳
(Jerome Seymour Bruner) 美国心理学家、教育家,认知 心理学的先驱,是结构主义教育流 派的代表人物之一,是致力于将心 理学原理实践于教 育的典型代表,被 誉为杜威后对美国 教育影响最大的人。
24
26
2.学科结构理论的局限
片面强调知识结构论 内容过度理论化、抽象化 对学科结构的假设缺乏深层的认识论思考 忽视学生情意方面的发展等, 按布鲁纳的学科结构理论设计的课程教材 忽视了与社会现实生活,与学生生活,以及与 教师和学生“教“与“学“的能力的联系,因 而并不能解决科学的课程论所应解决的基本问 题。
发现法是教这一门学科的结构、学科体 系和学习科学家的思考方法和行动程序,要 求学生理解、发现科学形成的过程。
22
发现学习的特征 :
1.强调学习过程:学习的主要目的是要学生参与建
立该学科的知识体系的过程。学生不是被动的、消极 的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探 究者。
2.强调直觉思维:直觉思维采取跃进、越级和走捷
2
一 生平简介
1.布鲁纳的学习历程
1915.10.1 1937
美国纽约 中产阶级
家庭
3
杜克大学 文学学士
杜克大学 心理学研
究生院
1938
转入哈佛
(动物知觉 社会心理学)
1941
导 师
拉 希 里
博士学位
2.布鲁纳的工作历程
1945
哈佛大学 心理学 讲师

布鲁纳的结构教学论-定义说明解析

布鲁纳的结构教学论-定义说明解析

布鲁纳的结构教学论-概述说明以及解释1.引言1.1 概述布鲁纳的结构教学论是教育领域的重要理论之一,该理论强调了教学中结构的重要性。

布鲁纳认为,学习者在教学过程中需要清晰的结构和组织,以帮助他们更好地理解和应用所学知识。

本文将深入探讨布鲁纳的结构教学理论,并对其要点和实践方法进行详细分析。

同时,我们还将总结布鲁纳的结构教学论对教学实践的启示,并展望结构教学在未来的发展方向。

通过本文的阐述,读者将更加深入地了解结构教学理论,以及其在教育实践中的重要作用。

1.2 文章结构文章结构部分将介绍整篇文章的组织结构和内容安排。

主要包括引言、正文和结论三个部分。

引言部分将对布鲁纳的结构教学论进行简要概述,并介绍本文的文章结构和目的。

正文部分将深入探讨布鲁纳的结构教学理论,包括其理论基础、要点和实践方法等内容。

结论部分将总结布鲁纳的结构教学论,探讨结构教学对教学实践的启示,并展望结构教学的未来发展方向。

通过以上安排,本文将全面系统地介绍布鲁纳的结构教学论,为读者提供全面深入的了解和思考。

文章1.3 目的部分的内容:本文旨在深入探讨布鲁纳的结构教学论,通过对其理论、要点和实践方法的分析,揭示结构教学在教学实践中的意义和价值。

同时,本文也旨在总结布鲁纳的结构教学理论对教学实践的启示,并展望结构教学在未来的发展方向。

通过对布鲁纳的结构教学论的研究和探讨,希望可以为教育工作者提供有益的教学方法和理论指导,促进教学质量的不断提升和教育改革的不断深化。

2.正文2.1 布鲁纳的结构教学理论布鲁纳的结构教学理论是指教学方法应该以学生的理解能力和认知结构为出发点,侧重于帮助学生建立知识的结构化框架,从而更好地理解和运用所学的知识。

布鲁纳认为,学生的学习成败不仅仅取决于知识的数量,更重要的是他们对知识的组织和理解能力。

而结构教学则是围绕着这一理念展开的。

在布鲁纳看来,结构教学应该注重引导学生建立起对知识的组织和整合能力,将零散的知识点连接成一个完整的思维框架。

布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳的认知结构学习理论一认知派学习理论认为:学习是主动地在头脑内部构建认知的结构;通过顿悟与理解获得期待;有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时,学习受主题的预期所引导,而不是受习惯所支配。

布鲁纳认为,人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。

人类是由于具有归类的能力,才不被周围环境的复杂性所压垮。

举例来说,当我们看到前面一位留着披肩发穿着花格衣服的人时,我们所得到的远比我们看到的要多,我们可以推断这人是位女子,她有两只手、两条腿等等。

因此,概念是思维过程的核心。

在布鲁纳看来,帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。

二学习观。

发现学习:即探索新情境的态度,作出假设,推测关系,应用自己的能力,以解决新问题或发现新事物的态度。

布鲁纳认为,教育工作者的任务是,把知识转换成一种适应正在发展着的形式,以表征系统发展顺序,作为教学设计的模式,让学生进行发现学习。

所谓发现,当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动,而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式,例如,他根儿童踩翘翘板的经验,设计了一个天平,让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离,以此让儿童发现学习乘法的交换律,如3×6=6×3。

他先让儿童动手,然后使用想象,最后用字来表示。

三教学观动机原则:发现活动有利于激励学生的好奇心。

学生容易受好奇心的驱使,对探究未知的结果表现出兴趣。

所以,布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。

与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机,还不如让学生向自己的能力提出挑战。

所以,他提出要形成学生的能力动机,就是使学生有一种求得才能的驱力。

通过激励学生提高自己才能的欲求,从而提高学习的效率。

事实表明,对自己能力是否具有信心,对学生学习的成绩有一定影响。

他强调学习是一个主动的过程,学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。

即主要是内在动机,而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。

第四章 认知学习理论 第三节 布鲁纳的认知结构学习理论

第四章 认知学习理论 第三节 布鲁纳的认知结构学习理论

第三节布鲁纳的认知结构学习理论了解布鲁纳的生平及认知结构学习理论的背景掌握认知-发现说以及布鲁纳认知结构主义的主要学习理论体会认知结构学习理论的教学论思想及其贡献和局限性布鲁纳(J.S.Bruner)作为英国哈佛大学教授,曾主持该校的认知研究中心,专门研究认知学习。

他认为不能以实验室内研究狗、猫、鼠、猩猩等的学习现象来推论人类个体的学习过程,必须要到学习的第一线进行研究。

他强调学生的主动探索,从事物和现象的变化中去发现原理,才是构成学习的主要条件。

因而他的学习理论被称为发现学习论(discovery learning theory)。

他认为人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。

所谓认知表征,就是指通过知觉而将外在事物转换为个体内在心理事实的过程,而其认知表征方式则会随个体年龄而发展,表现为三个阶段:动作表征(enactive representation)——儿童靠动作来认知世界、获得知识;映象表征(iconic representation)——儿童用头脑中的表象去表现世界、获得知识;符号表征(symbalic representation)——儿童运用符号、文字再现世界、获得知识。

他还认为,发现学习具有一系列优点:①提高智慧潜力;⑦使外部奖赏向内部动机转移;⑦学会将来做出发现的最优策略和方法;①帮助信息的保持和检索。

他十分强调学生学习时对学科知识结构的掌握。

知识结构也就是某一学科领域的基本观念,不仅包括一般原理,而且也包括学习的态度和方法。

他认为,学生掌握学科的知识结构有助于更容易地理解学科的基本原理、提高记忆的效果、促进学习迁移、缩短“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。

布鲁纳的生平及著作认知结构学习理论的背景认知-发现说论学习理论教学论思想教学实例布鲁纳认知结构学习理论的贡献与局限一、布鲁纳的生平及著作杰罗姆·布鲁纳(Jerome Seymour Bruner,1915~)于1915年10月出生在美国纽约。

简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。

简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。

简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。

在《教育过程》中,布鲁纳着重阐述了他关于学科基本结构和教学基本结构的思想。

他说:“许多不同的教师已经做出了对我们至关重要的贡献。

第一种贡献,确定了关于概念的各个学科之间的系统关系;第二种贡献,形成了明确的学习课程的指导原则;第三种贡献,把学科内容同实际应用的领域联系起来。

”由此可见,布鲁纳首先研究了学科结构问题,进而探讨了教学结构问题。

在其关于教学结构的论著中,主要涉及到四个方面:第一,学科内容是分层次的;第二,教材只是例子;第三,对学生的评价既看过去也看现在;第四,学校环境影响学生的发展。

布鲁纳的教学论受韦特默等人实用主义哲学的影响,同时又受维果斯基的活动理论的影响。

但他又具有一种自然主义的倾向。

布鲁纳提出的学科基本结构思想是建立在以下三个基础上的: 1、知识具有基础性质,学习科学知识需要掌握相应的基础知识; 2、学习是一种社会交往,学生学习是为了增长知识和技能,更好地适应未来的生活和工作; 3、新旧知识存在着差异,必须通过学生自己的探索来完成新旧知识的联系。

布鲁纳认为,不管是什么样的教学,都离不开具体的知识基础,否则无从谈起。

他强调学习应该有教材,但学习没有现成的教材。

只有靠学生亲自去探索。

他强调要进行有目的、有计划的教学,让学生参与整个教学过程,以达到最好的效果。

布鲁纳把教学视为包括接受学习、发现学习、意义学习、创造学习在内的完整的学习活动。

他还认为,尽管儿童天生有好奇心,但并不表明他们天生都有好奇心。

他认为人的认识结构由两部分组成,即知识和理解,学生通过反复地学习、记忆和练习,才能获得知识和理解,获得新的认识。

他提出了教学应该重视直觉思维,要给予学生足够的机会去尝试错误,以便发展学生的智力,使其逐步掌握概念和规律。

这三个基础中最重要的就是基础性,没有基础,就谈不上高层次的学习。

而学习的难度,也取决于学习的基础。

所以,如果我们所讲授的知识的前后关系是密切的,学生能学会那些知识,则是因为它们的基础密切相连。

布鲁纳的结构主义教学理论

布鲁纳的结构主义教学理论
借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。
发现法的优点
(1)有利于掌握知识的体系和学习方法; (2)有利于启发学生的内在学习动机、提高 学生的自信心; (3)有利于培养学生的发现与创造的态度和 探究的思维定式; (4)有利于知识、技能的巩固和迁移。
(六)提出了螺旋型课程
以螺旋课程来组织和实施学科的基本结构。 要求:
霸世界的背景下产生的。它热衷于追求教育 的卓越性,追求教育培养大量社会精英,特 别是培养大批科技精英。
(二)任何知识都可以用正确的方式教给任何儿童 布鲁纳提出,任何学科都能够采用在智育上正
确的方式,有效的教给任何发展阶段的任何儿童。 这个大胆假设往往被人误解,然而它的实质是“使 问题配合学生的能力,或者找出该问题的某方面以 便作出这种配合。”他要求内容的选择和组织,与 课程事实方式相配合,形成“在智育上是正确的方 式”
(二)美国教育 质量的下降
20世纪以来以杜威“儿童中心主义”为指 导的美国教育,已积结了许多弊端,也导致了 教育质量的下降。因此,建立一种高质量的、 重智育的教育新体系,已成当时美国教育改革 的必然选择 。
对美国教育进行反思后的结果
1、教什么——结构课程:“教学不是教知 识,而是教知识的结构”。 2、怎么教——发现教学法:让学生自己去发 现、解决来激发学生的思维。 3、为什么要这样教——培养学会学习、善于 创新的创新人才
《教育过程》
该书系统阐述了他自己的结构主义教育 思想(核心为结构课程论)。 被翻译成20多种文字广为流传, 他则成为60年代风靡众多国家的结构主义教育运 动的先锋。
二、结构主义教学理论产生的背景
(一)苏联的冲击
二战以后,美苏进入“冷战”时期。1957年苏 联成功地发射了第一颗人造地球卫星,美国深受 震撼,并由此认为自己在科技竞争中已落后于苏 联。为此美国于1958年颁布《国防教育法》,决 定增加教育拨款,培养科技人才。1959年又召开 了伍兹霍尔会议,讨论中小学课程改革问题。

教育理论学习笔记

教育理论学习笔记

教育理论学习笔记西方现代教学理论(一)杜威的教学理论1.关于教学过程杜威批判传统学校,认为传统学校的重点“是在儿童之外,在教师、教科书以及其他你所高兴的任何地方,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。

2.关于教学方法杜威所力倡的思维被称为“反省思维”(reflective thinking),“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。

(二)布鲁纳(Jerome Bruner)——结构课程理论1.关于学科的基本结构布鲁纳认为,要使学生在学校所学到的知识在今后一生中发挥更大的作用,“不论我们选什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。

”[11]并解释说,“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性,“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。

2.关于发现学习布鲁纳主张发现学习。

他说:“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为,正确地说,发现包括着用自己的头脑来亲自获得知识的一切形式”。

发现学习并不要求学生去探索新知,创造科学成果,而是要主动参与学习过程,进行探究式学习。

布鲁纳是从学科结构出发提出发现学习的,他认为学科结构与发现学习有必然的联系,学生学习和掌握学科基本结构,必须自己去发现,自己去组建。

(三)布卢姆的教学理论——教育目标分类和掌握学习理论1. 关于教育目标分类认知、情意和技能三个领域的教育目标。

其中关于认知领域的教育目标,分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次,形成由简到繁的梯度。

2. 关于掌握学习第一,任何一个学生只要有充分的学习时间,就能完成任何学习课题,并非只有能力强的人才有完成高级学习课题的潜力;第二,在现实中出现的学习达成度的差异,是由于该生所需的学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。

教学效果的三个主要变量:第一,认知的前提能力(cognitive entry behavior),即学生掌握新的学习任务所必需的基础知识的能力程度;第二,情感的前提特性(affective entry characteristics),即学习者参与学习过程的动机作用的程度;第三,教学的质量(quality of instruction),即教师教学适合学生的程度。

布鲁纳学科结构课程理论

布鲁纳学科结构课程理论

发现学习
a. 选定一个或几个问题 b. 创设发现问题的情境 c. 建立解决问题的假说
d. 对假说进行检验 e. 做出符合科学的结论 f. 转化为能力。
编码系统
概念
➢ 学习的实质是一个人把同类事物联系起来,并把它们组织成赋予它们意义的结构。 ➢ 学习就是认知结构的组织和重新组织。 ➢ 知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。 ➢ 知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的,并可通过三种再现模式表现出来。 ➢ 一种知识结构的价值,决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。
螺旋式课程
• 概念 ➢ 所谓螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位,随着 年级的提升,不断拓广加深学科的基本结构,使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
• 理念 ➢ 一个社会所认可的有价值的学习内容应该在任何阶段能够教给何学生
• 课程编制 ➢ 把学科中普遍的、基本的概念和原理作为课程的中心,并且要注重内容编排的连续性; ➢ 使学科的知识结构与儿童的认知水平相统一; ➢ 重视知识的形成过程。
螺旋式课程所谓螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位随着年级的提升不断拓广加深学科的基本结构使之在课程中呈螺旋式上升的态势
布鲁纳—— 学科结构课程理论
人物生平(杰罗姆布鲁纳1915-2016,美国教育心理学家、认知心理学家)
• 1937 年毕业于杜克大学,1941 年获得哈佛大学心理学博士学位。 • 1952-1972 年任哈佛大学教授。 • 1960 年与 G.米勒一起创建哈佛大学认知研究中心。 • 1962 年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。 • 1965 年任美国心理学会主席。 • 1972-1980 年任牛津大学教授。 • 980 年以后任纽约大学教授。
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布鲁纳和结构课程理论120世纪五十年代末叶,由教学内容和教学方法统驭着教学论,的确发生了质的变革。

此前,追溯到古希腊和中国先秦时代就有的教学“思想”,绵延两千年才发展成为“论”即概念体系。

夸美纽斯的《大教学论》,只是在教和学的“艺术”范畴构建理论体系,它也稳健地持续将近四百年。

当二十世纪初经验主义的活动课程以内容和方法的大冲突式改造向历史悠久的学科课程挑战的时候,发生了教学由“重教”到“重学”的重大转变,但教学论的基本建构模式也没有质的改变。

前述新技术革命,终于创造出一种前所未有的人类文明新格局,这种格局呼唤着一代能够解决新问题、适应变动不居的社会文化、有能力和才智的新人。

旧式的教学,或以策略或以风格见长的教学,传统技术和艺术的教学,都无法训练出这样的新人。

以认识结构学说为基础的结构课程应运而生,它与学科课程和活动课程相比较,在形式上虽然依然是学科课程,但在目标观念上却发生了质的变革:教学不只是致力于知识量的积累或智力程度,而是由对“结果”的关注转变为对产生结果的动态“过程”的关注了。

皮亚杰的发生认识论,把智力设想为通过生长着的有机体与其环境相互影响而建立的复杂而又灵活的“图式”,“图式”在教学活动中通过同化平衡、顺应而发展,深入地研究了认知的“结构”及其发展的“过程”为教学论能发生上述质的变革提供了理论支持。

在教学问题上,认知心理学派与行为主义心理学派的重要分歧就在于,行为主义重视习得习惯、尝试错误,重视通过控制奖励刺激来诱导学习,而认知学派却重视习得“结构”重视在解决问题过程中发生顿悟或洞察。

因此认知心理学恰恰为50年代未科学教育陷入技术革命挑战的困惑氛围的严峻情势,拓通了抉择的新思路。

50年代未崛起于美国,60年代显示出世界性动向的课程改革运动,不纠缠于儿童中心或社会中心,不再过分地局限于活动课程或学科课程,而是深层次地探索现代化和科学化,被称之谓“学问中心。

美国教育家。

心理学家布鲁纳(Jeroms S. Bruner)的结构课程、学科结构教学理论,在这场运动中无疑是作出了最杰出的理论贡献。

就教学论自身的建设来看,布鲁纳是在教学困境中抉择新理论。

其流派可归为有认知倾向的折衷派。

尽管布鲁纳理论的直接宗旨是适应科学技术新时代,是针对苏联征服宇宙空间,是由于教育正在引起全社会关注;尽管在教育实践中,布鲁纳理论所指导的改革在60年代中期以后渐显困境,他本人也在1971年的文章中对改革表露出反思意向;甚至“其理论价值远未得到广泛肯定,而任教学实践的检验中几乎遭到了完全的失败;我们依然认为,由“结果”转向“过程”,由“具体” 转向“结构”重视发现或探究学习,这在20世纪人类教学论的发展史上,作为具有其本然价值的里程碑是当之无愧的。

2布鲁纳的教学论思想是如何对待困惑和抉择课题的,这主要可以从他的教学目的论观念中得到解答。

为了培养新一代知识领袖,实施英才教育,或者说在学生时代就把新一代作为小学者、小科学家来培养,布鲁纳在由一大批科学家、教学专家和心理学家集合召开的“伍兹霍尔会议”上,提出了“学科结构”或“结构课程”的著名理论设想'这一设想的核心,即是提高中小学课程的学术性,追求课程的学问中心特色,设想产生的困惑基础是美国教育的学术水平己低于苏联,这已经影响到美国科技人才数量和质量的国际优势地位。

设想产生的有力支柱是布鲁纳研究的迁移理论,以及他所大胆假设的学生潜能。

就迁移理论来看,布鲁纳超越了原先已有的知识技能迁移学说,提出一般迁移的概念并加以论证。

他认为,一般迁移所依赖的是学科基本结构,学生一旦掌握了基本结构所包容的概念、原理,就完全可能把它迁移运用到学习新知识、解决新问题的过程之中,这样,对于在变动不居的科学社会中可能出现的新问题和新情境,也就完全可能应付自如。

在这里,布鲁纳把迁移理论由具体知识技能的局限性对象转变到态度和原理的、结构的非限定性对象范畴。

就学生潜能来看,布鲁纳根据其学科基本结构的普遍适应性,乐观地假设说“任何学科都能按照某种正确的方式,有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。

而且,他为这假设作出了慎重辩析,在他看来,儿童发展中的每一特定阶段,都有这阶段儿童观察世界、理解世界特有的方式,那么,当我们教给他们某门学科的时候,关键问题就在于依照这一特有的方式,阐明这门学科的基本结构。

“任何观念都能够用学龄儿童的思考方式正确地和有效地阐述出来;而且这些初次阐述过的观念,由于这种早期学习,在日后学起来会比较容易,也比较有效和精确。

”迁移理论和学生潜能的估计,小是为布鲁纳实施英才教育、培养科学家的目标作了辩析。

在布鲁纳看来,儿童的智力与科学家的智力之间的差别并不是实质性的,只能说儿童掌握的知识经验少,理论层次低,智力发展的程度有与科学家相比较的重大差距,却不能说是“质”的“不同”如果我们研究儿童思考的方式特征井以相适应的方法求进行教学,那么,他们完全可以像史学家研究史学那样学历史,像数学家研究数学那样学数学,像科学家研究自然和社会那样学习自然和社会科学。

而且这样的学习对儿童说来是比较容易的。

布鲁纳主张的发现法,实际上正是模拟科学研究的方法。

培养新一代知识领袖、搞英才教育、突出学问中心,导致了布鲁纳代表“伍兹霍尔会议”专家们所提出的一系列中小学课程改革主张,这也正是市鲁纳教学论的基本抉择:强调课程内容的学术性、抽象件、理论性;重视高级专门人才的早期培养,以此为目标,从中小学就开始英才教育;课程设置偏重数理化和外语;主张依照学科基本结构选择和编制课程;教学采闲“探究一一发现”式方法,引导学生像科学家那样探求知识,而不是被动地接受教师的灌输。

这种基本抉择所考虑的教学日的很明显地具有唯理智论倾向。

西尔伯曼(C. E Silberman )认为“课程改革运动,是对于进步主义教育的普及化及最终导致的反理智主义思潮的一种反叛而产生的”,实际上,布鲁纳思想对进步主义教育的生活主义倾向性也的确持批判态度。

布鲁纳主张的学问中心、学术性、学校教育重要职能是必须培育卓越性形象等观点,的确都围绕着理智目标。

尽管布鲁纳在表明时代教育标志时,关切教育质量和智育目标,也宣称不放弃“教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段”的理想,但是,他强调得更多的却还是“教育,终究是要发展心智能力与感受性” “学校,是进入心智的门户”“教育的最一般的目标就是追求卓越性”。

这“不似意味着教育成绩优异的学生,而且也意味着帮助每一个学生获得最好的智力发展”这一唯理智论的倾向性可以说是布鲁纳为代表的“学科结构”派教学论的抉择基调,由批判而导向另一极端,布鲁纳改革的卓越与智慧追求的主旋律就因为撇开了非理性的另一半、忽视了和谐发展,倍显冷峻而偏执了。

由专家运思的培育专家的理想,从起步就埋下了陷入新困惑的种子。

3布鲁纳主要是一位心理学家,他对学习心理和教学心理的研究,尤其是就理解发展过程所进行的观察和分析,使思维过程变成了可以理解可以调控的过程,这显然支持了他的教学论思想,他把学习心理和发展心理的理论解释为“描述性的”又明确指出了作为规范化理论的教学论所关注的足“促进学习而不是描述学习”这使他能在皮亚杰认知心理学的“描述性”结论基础上提出有“促进学习”功能的教学主张。

这样就产生了“结构课程”或“学科结构”的卓越思想。

实践中的失败,或者说理论在实践中井没能如愿以偿地帮助人们解决它试图解决的问题,这并不足以证明它是无意义的或完全错误的。

譬如,布鲁纳依据他对儿童学习的观察,把儿童认知发展特征归类为动作表象、形象表象、符号表象三个阶段,这无疑是概括出了儿童发展的特定阶段的观察世界和理解世界的特有方式,所以他所主张的教学“关键”问题就在厂依照这一特有的方式,阐明这门学科的基本结构,其实就是有明确限定条件的问题厂。

如果人们把握不了“特有方式” 不能依照这一方式阐明与之相适应的“基本结构”,这只能解释为个是“正确地和有效地阐明”,所导致的失败,至少不能简单归咎为理论无意义或错误“学科结构”问题直接表明的宗旨“学习如何学习”是极为精辟的命题布鲁纳把知识与结构相提并论,说知识是“我们赋与经验中的规律性予意义和结构而构造的模式”正是为这一命题寻到教学的捷径。

“学科结构”称得上是实施科学教育的“金钥匙”了。

所以布鲁纳主张,不论选教什么学科,务必使学生理解学科的基本结构。

他所谓学科基本结构,指的是某学科的基本概念和基本原理之间的内在联系。

或者说就是某学科知识体系所能抽象概括的具有普遍而且强有力的适应性的能够广泛迁移的系统构架。

基本结构的意义,无论是从布鲁纳的理论研究或举例说明来看,不能说是“难以捉摸的,无客观确定的标准”。

在布鲁纳看来,通常教学中出现的那些非结构性知识,是单纯的事实、技巧等可以即时收效的课题范畴,它们只是基本结构的恃例、具体化、变式或多样化表现;在它们之上就是某学科的基本概念、基本公式、基本原则和基本法则等,这是学科结构的基本构成要素;这些要素的内在的联系构架就是学科的基本结构。

布鲁纳曾举出生物学中的向性如向地性或向光性、代数方程式中由交换律、分配律、结合律三个基本法则所体现出来的思想、语言学中的由句型和语法所汇成的结构等实例,以此说明学科基本结构及其在教学中的可实施性,至少是不难弄清楚的。

诚然,提出“学科结构”或“知识结构”吉构课程”的布鲁纳不能穷尽真理。

他所倡导的通过教学“基本结构”来改革教学的抉择思路,在纷纷响应的许多学者的继续研究中得到深化和拓展,关于“学科结构”的意义范畴也就出现了更深层的探索和不尽相同的理解。

60年代的研究观点中,对早期的失误,对理论在实践中受到挫折而显示出的弊端或缺憾,也出现过不同程度的反思或检讨。

在课程论界, 在从哲学角度所进行的科学知识体系的发展过程研究、结构要素问关系机制的研究中,像全美教育哲学会会长、哥伦比亚大学名誉教授费尼克斯( P.H. Phenix ), 芝加哥大学牛物学家施瓦布(J . J. Schwab ),以及贝拉克(A.A. B ellack )等专家学者都曾作出过有建设性意义的贡献。

费尼克斯以“学问的知识具有型或结构。

这些典型形式的理解对于教学来说是本质性的”的基本课题研究支持了布鲁纳思想,他对学科结构的研究和概念研究表明了颇有新意的对知识综合化问题的重视。

施瓦布也曾相当深入地研究探讨了“学科结构”的多重含义,并以此为前提为研究课程的宏观结构和微观结构提供了基本的框架。

但是,这些后继的研究正是对布鲁纳所作贡献的极好的证明,而布鲁纳对学科结构研究的基本观点则是后继研究的基础或起点。

如果我们进一步来研究布鲁纳有关教学中如何使学生理解学科基本结构的内容分析,不难发现,这在学科结构的教学论意义方面,更能表明其不可替代的价值。

布鲁纳主要分析过以下几方面内容:1.布鲁纳认为基本概念和原理是学科结构最基本的要素,所以首先提出要掌握基本概念和原理。

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