教研活动的方式

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第二部分 一些应用于日常教研的课堂观察技术
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归纳或评价。
5、结构性语言记录
这个方Leabharlann Baidu很适合用观察知识脉络梳理的复习课。学生学习获得的知识是否能够形成 网状和层级，往往取决于对知识之间关联的理解程度。课堂里教师的结构性陈述语言， 往往有助于学生形成知识间的关联。结构性陈述语言也可以从数量和质量两个角度加以 研究。结构性陈述语言分为过渡性语言、归纳性语言两种，每种又可以细分为整体性内 容板块之间或发生在同一内容的不同学习任务之间。
课例研究中的课堂观察技术应用
（ppt 内容脚本）
杨玉东（上海市教育科学研究院，200032） ---------------------------------------------------------------------------------
第一部分 应用课堂观察技术于日常教研的意义
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4．如何推进研讨逐渐走向深入？
教研组有时会围绕几次“磨课”展开一系列教研活动，仔细反省这一系列研讨活动中 的内容，我们常常会感到困惑，后一次教研活动比前一次教研活动有何提高和改进？由 于教研活动中缺乏对研讨内容的提炼与归纳，以至于我们没有在头脑中留下什么清晰的 印记，更不可能明确地说出每次的研讨收获，而这种低效、重复的多次研讨恰恰给人以 “从头再来”和“似曾相识”的印象。
一、如何记录和分析课堂信息
1、教学结构记录
教学结构，也称教学环节，即把课堂教学过程按照主要的教学内容板块划分成几个 大的环节，每个大环节又可以拆分成若干个小环节。通过这样的板块划分和时间份额的 标注，可以获得本节课教学流程的整体概貌和时间分配，初步获知实际教学中教师把主 要精力和时间投入在哪里。教学结构记录有三个要点：第一，环节用词需要尽可能具体 指向学科教学内容，而不要用笼统的词；第二，如果大环节中能够区分小环节，尽可能 区分小环节；第三，不管大小环节，均需要标注出时间份额。只有这样记录的教学环节， 才可能达到该方法的目的，即刻画出教学实施过程的思路脉络并让人知道实际教学中教 师的精力和时间如何分配。
一、从教研活动中的问题与困惑说起
1．教研活动如何有明确的聚焦方向？
教研活动往往被教师看成是每周某天下午固定时间的一次“例行会议”，教师经常是 在“不知情”的情况下按照时间地点匆忙参加一个活动。这种事先没有广而告之研讨内容 的教研活动，谈不上事先准备，参与者往往是现场即兴发挥，研讨过程中教师的发言随 意性较大、观点漫天发散、甚至有点“跑题”。
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1、明确观察目的
课堂观察的目的主要是为了提高教师在课堂里的有效教学。何谓“有效”，本身也是 个不容易澄清的概念。但是，课堂观察的前提就是观察者头脑里预先假设了一些“有效 的教学”的标准，不管观察者是否明确意识到这个“标准”究竟是什么。正因为这点，观 察者才可能在课堂观察中感觉到教师的教学活动中有一些“好”或“不好”的地方。具体观 察目标的不同，同样决定了观察者要观察的课堂的类型和具体采用的观察方法和技巧的 选择。观察者在进入课堂前，还需要与授课教师沟通有关课堂的其他方面的信息。比如 教师授课的班级的规模，学生成绩概况，甚至一些特殊学生的概况；还有具体授课的内 容、授课的类型、教师的教学设计或思路。这些信息有助于观察者从整体上把握观察时 收集到的资料，根据观察前设定的目标从教师的角度理清资料的脉络。
7、学生的学习状态记录
这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别学生或某个小组的学习状况。 这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际发生了什么、是怎样被学生实施的 （包括常见错误、操作困难等）。该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中， 用眼睛“给学生拍照”，关注学生在该任务中的实际表现。这个方法需要发明一些符号代 表不同的学习状态，然后在观察过程中用符号记录学生的状态，观察结束后，再对这些 符号进行汇总分析。对于学生的学习状态最简单可以分为“在投入学习任务”和“没有投 入学习任务”两种，也可以根据具体的学习任务特点把可能的情况划分更细致一些，而 每个时刻对学生所处状态的判断完全取决于观察者即时的反应。时间的间隔理论上当然
3、课堂提问记录与分析
把教师问过的所有问题记录下来，然后进行多种角度的再分析，例如提问的数量、 提问的认知层次、提问的方式、问题的指向、学生回答的方式、教师理答的方式、问题 之间的结构关系、问题之间的思维跨度等。问题分析可以从定量和定性两个角度结合起 来考虑。其中问题的大小、问题的结构关系、问题的思维跨度和思维空间能够为教学设 计提供最直接的建议。关于提问记录和分析，在网络上有大量的学校开展的提问研究内 容可以查找，这个方法也是学习课堂观察技术最容易上手的一个角度。
课堂观察是观察者借助一些工具（个体的感官、观察量表或框架、录音录像设备等）、 直接或间接地从课堂中获取信息的技术手段，不同于无意识或潜意识的生活中的观察， 是一种有目的运用工具的观察活动。观察者的目的指向和技术手段决定了其价值取向， 针对以往课堂观察方面的研究不足，我们基于课堂观察对于教学行为改进和教师专业成 长的实践取向，遵循“记录——诊断——评价”的技术路线从三个层面理解课堂观察技术。 这些技术可以有选择性地在教研活动中应用，当然也可以根据课例研究的主题或问题、 应用到课例研究中的听评课活动中去。
9、叙事性的文字记录
在课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某个问题而特别描述一个事件。 叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是个别学生的事件，但须注意使用描 述性语言而不是评论性语言。例如，当你用“学生很兴奋”这样一句话记录时，其实这是 一句模糊的评论性语言，不同的人对这句话的理解很不一样，但运用叙事性的文字记录， 就是记录下你眼睛所看到的一个现象的客观描述，如：一半孩子几乎站了起来，伸长胳 膊想要发言，喊着“我”、“我”、“我”。每个叙事语言单元事件最好分行记录，如有可能 在前面最好标注时刻，这样在后期反馈时还可以知道你所关注的这个事件发生在什么时 候（哪个环节）、持续了多少时间。
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是越短越能反映整节课的状况，但实际操作中要考虑观察者是否能够有足够的时间进行 记录，这一方面取决于时间间隔的选取，另一方面也取决于观察者所选取的被观察的学 生的个数。
8、移动路线记录
利用座位表对学生和教师的移动位臵作记录，实际是对课堂里学生之间、教师和学 生之间的活动关系作记录，它的基本功能是反映教室里的学生讨论中心或者教师的关注 中心。这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和学生的移动路线。学生在自 由讨论时，通过绘制移动路线来反映讨论关系图，从信息学角度可以表明信息的沟通程 度和沟通方式。教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所分布到的区域。教 师在课堂授课过程中的位臵移动的记录图，可以反映出教师习惯的移动位臵（教师的位 臵偏好）、与学生交流的若干重心（教师对学生的偏好）、甚至授课的风格（与学生的沟 通程度）等。
2、教学活动转换记录
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把课堂中发生的教学活动分为若干类，根据不同学科和课型可以增加更多的类别。 例如，假如分成如下四类：教师讲解（A）、师生交流（B）、学生合作（C）、学生独立思 考（D）。按照教学展开过程，对各种教学活动发生的先后顺序、每种活动的持续时间加 以记录。那么随着教学的发生，可以记录一个时刻、标记一个字母，就会得到一节课一 系列的时间字母轴：（时刻）A—（时刻）C—（时刻）B—（时刻）A—（时刻）D—（时 刻）B……在得到一系列 A-C-B-A-D-B…后：①结合教学内容观察各种活动发生和转换的 频率，往往意味着教学节奏和转换的快慢；②对每种活动在时间上进行累加，也可以统 计每种活动的频次，然后就可以反馈本课主要采用了何种教学活动形式。
6、学生的语言流动记录
语言流动主要指师生间的语言互动方向和数量，这是一种基于座位表的记录方法。 通过座位表记录每位学生与教师的语言沟通，可以反映出一节课当中语言流动的分布情 况和分布类型。如用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述，用向上的表示学生主动发 问等。使用语言流动图可以简明的了解一个班里语言流动的频次、机会分布发生在不同 类型学生的大致情况。
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3．如何突破经验层面的局限？
经验是教师日积月累获得的宝贵财富，但往往是零散和默会地存在于教师的头脑中， 只有在具体教学情境中才能表现出来。令许多老师感到困惑和无奈的是，学校教研活动 中总是“你说我说大家说”，但说来说去似乎很难跳出感触式的怪圈。尤其是一群经验水 平相当的老师之间，更容易囿于同水平反复，产生“萝卜烧萝卜”的现象。
2、反思观察方法
作为观察者，在得到一系列记录结果时，我们自己首先应该对个人所采用的方法的 性质有一个清晰的认识。而且，各类方法也都一定的优势和不足，如后面要提到的一些 选择性文字记录法，它的优点是用纸笔简便地有选择性地记录想要观察者需要的内容 （教师的提问语言、回馈语言、结构性陈述语言等），但由于“选择性”，够冷静和清醒 的认识，不要过分夸大观察技术的作用，过于强势和硬性地去反馈教学，我们需要始终 要想想“课堂观察能做什么、不能做什么”。方法技术只是工具而已，用这些工具的背后 的人的理念和价值更为重要。我们只能作为同伴的角色，提供教学建议；或者作为合作 者的角色，去研究教学问题；但不能以督导或评价者的角色用某一个角度的观察记录评 价老师。再次怎样强调课堂观察的核心目的都不为过：运用课堂观察技术是为了发现问 题、研究问题，不是作出评判、而是寻求改进。
2．如何让不同类型的教师受益？
教研组的教师之间差异往往比较大，出于教师梯队建设的需要，教师教龄分布从不 足五年到有二、三十年等各个阶段，教师层次从新教师到市区名师或骨干教师。我们很 难想象，不同类型的教师在参加同一个没有考虑教师不同需求的教研活动时，每个人都 能在其中有所收获。难怪在一所名校，一位经验丰富的老师私下说，“这样的教研活动 即使不参加，至少也不会感到有什么损失”；而一位新教师则兴奋地回应我，“你不知道 我是多么渴望每周一次的教研活动，我非常想知道其他老师的想法和他们谈论的一些 „术语‟”。可见，并不是一群人围坐在一起讨论就有收获，每位教师的需求和期望并不相 同。
针对上述教研活动中的问题和困惑，我们倡导“四有教研活动”——即“有主题、有 目标、有方法、有积淀”，试图克服上述以往教研活动中存在的四个问题，增加教研活 动中的“研究”含量、进一步“精致”我们的教研活动。以“课例”为载体的研修形式的教研 活动，可以做到“四有”。
二、课堂观察前的心理准备
课堂是教育和教学行为真正而经常发生的地方，有效的课堂观察能为课堂研究、教 育研究提供最真实的第一手资料并成为其最为有效的起点。运用课堂观察技术重在营造 积极的观评氛围，目的是让老师们学会基于观察事实发表观点，学会基于学习效果诊断 课堂，而不仅仅是依赖于经验。当我们走进课堂的时候，对于我们的观察，就不得不思 考这样三个方面的问题：我为何要走进课堂？我在课堂里用什么方法观察？走出课堂后， 我能说些什么？
4、课堂反馈记录
有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量可以表明教师与学生之间“实 质互动”的程度。但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程度的反馈获得的 信息也很不一样。此外，简单的划分反馈还有“正面与负面”之分，“有效与无效”之分。 例如如下对于反馈的类型的划分，表明的一定的层级性，可以尝试使用：①复述：用教 师自己的语言复述；②修正：概念化来修正学生的意见；③推演：把学生的观点加以应 用、推演或引发下一个讨论问题；④评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、