中国乡村教育知与行

中国乡村教育的总体情况近年来，中国乡村教育取得了长足发展，而且呈现出了一些新的动向；但也存在诸多问题，针对一些突出问题，国家出台了一系列的政策（制度），以推进乡村教育的健康发展。

乡村：指城区以外的地区，包括城乡结合区、镇区、镇乡结合区、乡村。

乡村教育：主要指乡村基础教育，包括乡村幼儿园、小学、初中、高中教育（不包括职业教育、成人教育、高等教育）。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（简称《教育规划纲要》）实施以来，各级政府把教育事业摆在更加优先发展的位置，农村教育获得良好发展契机。

（一）规模数量（注：以上数据由教育部网站数据整理而出。

）（二）乡村教育发展的亮点1. 中国农村教育总体发展水平居 9 个人口大国首位农村教育机会指数中，中国在学前教育、初等教育入学率方面排在前列。

小学入学率超过 100% ，与发达国家日本、英国持平，且超过德、法、美等国水平。

农村教育质量指数中，中国指数为 0.796 ，仅次于墨西哥的 0.806 。

可以判断，中国农村教育总体发展水平优于其他人口大国，入学率等部分指标表现抢眼。

2. 城镇化推动农村教育整体水平提高研究表明，城镇化进程中，农村的受教育人口规模、教育投入水平、学校布局和软硬件建设、教育意识形态等方面都会发生深刻变革；农村教育品质的提升，会提高农村地区人口素质，反过来又推动当地城镇化向纵深发展。

通过计算可以看出，农村教育发展水平与城镇化发展水平显著相关，相关系数是 0.765 （ P<0.01 ）。

这就意味着，在一定范围内，城镇化水平越高，该区域农村教育的整体水平也会逐渐提高。

3. 农村教育发展各级指数呈增长状态2012 年农村教育发展总指数由 2011 年的 0.596 增加到 0.631 ，增幅为 5.87% 。

一级指标中，农村教育信息化水平指数增长幅度最大，由 2011 年的 0.343 增长到 2012 年 0.396 ，增幅达15.45% ；二级指标中的“建网学校”指数增幅最大，由 2011 年的 0.270 增长到 2012 年 0.319 ，增幅为 18.10% 。

可见，农村教育整体发展势头较好，特别是与硬件建设相关的指标增幅较大，见效较快，如信息化水平、办学条件、投入状况。

而与软件建设或者内涵发展相关的指标增幅较小，见效较慢，仍需加大发展力度。

4. 教育发展城乡差异状况趋于好转我国教育发展城乡差异状况指数是在农村教育发展指数基础上构建的，其指标与我国农村教育发展指数相同。

数据显示， 2007-2012 年间，教育发展城乡差异状况指数呈现逐年递增的趋势。

其中，投入指数的城乡差异状况提高最快，增加了 0.163 ，其次为条件指数，增加了 0.153 。

说明教育普及状况、师资状况、投入水平、教育条件和信息化水平的城乡差异在逐渐缩小，特别是投入水平和教育条件的城乡差异改善状况更佳。

上述情况表明，随着社会经济的持续健康发展，农村教育各项指标的公平程度均在不断提升。

（三）乡村教育发展存在的突出问题1. 农村教育发展水平仍落后于 OECD （经济合作与发展组织）等发达国家与日本、韩国、英国、法国、德国、新西兰、美国等 7 个 OECD 国家相比，中国农村教育发展总指数得分落后，仍与其保持较大差距。

尽管发达国家缺失贫困率、识字率等多个指标项，但其教育发展总指数均在 0.800 以上，例如日本高达 0.908 。

可见，我国农村教育发展状况虽然好于 9 个人口大国，但与 OECD 国家相比仍有较大差距。

例如， OECD 国家目前 83% 的年轻人能在有生之年完成高中教育，而中国目前仅为 73% 。

因此，有必要提高农村地区学校教育的水平，并且为城镇中的农村人群及弱势群体学生提供更多经济上和教育上的支持。

（中国教育科学研究院“中国农村教育发展研究”课题组研究发现（《中国教育报》 2014 年 12 月 15 日第 5 版））2. 各省份农村教育发展指数差异悬殊各省 2012 年农村教育发展水平呈两极态势。

城镇化率处于中高级阶段的 7 个省份，农村教育发展水平明显高出其他较低阶段的省份，发展指数大都在 0.700 以上；城镇化率处于初级阶段和乡村型省份的农村教育发展水平，呈现基本均衡态势，发展指数在 0.500 上下浮动。

各省农村教育发展水平差异悬殊（见图 3 ）。

北京市农村教育发展指数最高，为 0.850 ，其普及指数、师资指数、投入指数、办学条件指数以及信息化水平指数分别为 0.782 、 0.945 、 0.978 、 1.000 、 0.824 ，均位列全国首位。

河南省农村教育发展水平整体最弱，指数为 0.386 ，其短板主要为信息化水平、投入水平和师资水平 3 个指标，指数分别为 0.192 、 0.241 和 0.583 ，均列全国末位，这 3 个领域也是该地区农村教育发展亟需关注的重点所在。

投入水平悬殊是造成省际差异的主因，例如，北京农村初中的生均教育经费支出为 47365.17 元，而贵州省仅为 4357.33 元，相差 4 万余元。

由于投入水平不同，造成各省份农村教育发展的师资状况、办学条件等指标差异明显。

注：上文的（二）（三）部分参考：中国教育科学研究院“中国农村教育发展研究”课题组《中国教育报》 2014 年 12 月 15 日第 5 版。

3. 一半多村庄没有幼儿园调查数据显示村辖区内有幼儿园的村庄所占比例只有 44.2% ，有效百分比为 46.2% ，这一数据与前述罗仁福等学者“贫困农村学前教育现状”调查所得数据（ 44% ）比较接近，这也意味着有一半多的村庄没有幼儿园，而这些村庄的学龄前儿童要么不接受学前教育，要么就得离开村庄到更远的地方去接受学前教育，这样又使得他们上学的安全风险有所增加。

国家有关部门的统计数据显示， 2008 年，全国城镇学前三年毛入园率为 55.6% ，农村仅为 35.6% 。

分地区来看，西部村庄中有幼儿园的占 42.9% ，中部有幼儿园的村庄占 42.9% ，东部有幼儿园的村庄占 40.7% ，各地区差距不大，都表现出比例较低的特点。

而先进村方面，有幼儿园的比例为 87.5% ，比平均水平高了 40 个百分点，可见在学前教育方面，发展较好的先进村的优势更为明显。

通过对比先进村和普通村也可以看出发展条件越好的村庄，学前教育普及率越高。

农村学前教育发展滞后的原因主要在于：（ 1 ）传统教育观念对学前教育的忽视；（ 2 ）在城乡二元结构体制下，农村教育整体发展就困难重重，而本不受重视的学前教育更是缺少经费、师资，发展滞后。

因此要改善农村的学前教育现状，就必须在观念和制度层面都有所突破，既要提高家长、政府对学前教育的重视程度，也要在制度层面对发展学前教育尤其是农村学前教育提供动力和保证。

（ 2012 年中国人民大学“千人百村”社会实践调查，对全国各地 100 多个村庄进行问卷调查和田野调查。

2013-04-03 光明网 - 《光明日报》）4.1/4 的孩子属“隔代教育”调查显示，由父、母在家照顾的农村在校学生不到三分之二，也就是说在校学生中为留守儿童的仍超过三分之一。

有 25.8% 的家庭是“隔代教育”家庭，占到农村家庭总数的 1/4 ，重庆、湖北、河南这三个省市的隔代教育家庭的比例较高，都超过了 25.8% 这一总体水平。

此外，有 5% 是由兄弟姐妹照料；还有 4% 是托他人代管。

首先，就了解学校软硬件环境以及和老师沟通情况来看。

48.6% 的父母都自认为能做到这些并对孩子学习的事情非常清楚。

作为监护人，有 37.5% 的爷爷奶奶都至少能做到比较了解学校软硬件环境、经常和老师沟通、清楚孩子的学习状况。

六成左右的父母或者爷爷奶奶在与老师做到一般沟通或者更好。

在教育理念方面，“一般只是从孩子的考试成绩上来认识孩子的学习状况”的监护人比例最高。

（ 2012 年中国人民大学“千人百村”社会实践调查，对全国各地 100 多个村庄进行问卷调查和田野调查。

2013-04-03 光明网 - 《光明日报》）5. 农村教师队伍问题突出党和国家历来高度重视乡村教师队伍建设，在稳定和扩大规模、提高待遇水平、加强培养培训等方面采取了一系列政策举措，乡村教师队伍面貌发生了巨大变化，乡村教育质量得到了显著提高，广大乡村教师为中国乡村教育发展作出了历史性的贡献。

但受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等因素影响，当前乡村教师队伍仍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育持续健康发展。

中国乡村教育的新动向（一）大量村庄学校急剧消失1. 现状新中国成立伊始，政府发起了学校改造运动，到1971 年，全国教育工作会议召开后，很多农村地方提出了“小学不出村、初中不出队、高中不出社”的口号。

1980 年，国家提出，八十年代要在全国基本实现普及小学教育，而且要求以村级办学为主。

从1985 年首次提出加强基础教育、有步骤地实施九年制义务教育的政策，在我国形成“村村办小学，乡乡办初中”的格局，到1986 年颁布《中华人民共和国义务教育法》规定“国家实行九年义务教育”。

从20 世纪90 年代国家实施“两基”，到2000 年我国实现“两基”目标，再到2007 年，在全国农村实现了免费义务教育。

在政府努力的过程中，广大乡村社会对学校教育的重视程度不断提升，举办学校的热情和积极性也被极大地调动了起来。

可以说，新中国成立以来的多半个世纪，政府下大力气，通过各种措施把学校嵌入到中国的每一个村落，解决了农民子女“有学上”的问题。

为了解决农民子女“上好学”的问题，中国政府在“优化教育资源配置、改善办学条件”的原则指导下，20 世纪90 年代中后期尤其是2000 年以来，实施了农村中小学以大规模撤点并校为主的学校布局调整。

一些地方，甚至将撤并农村学校数量作为政绩，盲目的、“一刀切”的强行撤并，许多地方一个乡镇只保留一所中心校。

十余年间，在政府宣称学校布局调整取得了显著成效的同时，大规模撤点并校直接导致了大量农村学校的急剧消失，农村的教育生态系统遭到了破坏。

当然，造成学校离村的原因复杂，既与当前中国城镇化建设的推进和农民及其子女的“离土”“离农”的趋向有关，也与社会大众对“好的教育”或“优质教育”的追求（对乡村，现实情况是，农民往往会想方设法地把孩子送到乡镇或城镇学校去）有关，而且往往是这些因素的叠加。

21 世纪教育研究院发布的《农村教育布局调整十年评价报告》显示，从2000 年到2010 年十年间，农村小学减少22.94 万所，减少了52.1% 。

教学点减少11.1 万个，减少了6 成。

农村初中减少1.06 万所，减幅超过1/4 。

其中，2006 年到2010 年的五年内，我国累计减少农村小学84158 所、教学点22143 个，合计106301 所，平均每年减少26575 所，每天减少约73 所。