班级授课制

现行班级授课制的弊端与改革方案
班级授课制是捷克教育家夸美纽斯总结和吸收了当时个别进步学校的集中教学经验， 从 理论到实践都进行新的探讨和并在理论上给予首次系统论证， 进而确立的一种教学形式， 它 按照学生的年龄和知识水平编班，以班为单位教学，且每班人数固定，有固定的日程表。教 师按照日程表上排定时间上课，有统一和固定的教学内容，按规定的教学计划、教学大纲和 教科书进行教学，有固定的老师和固定的学生。班级活动也在老师的指导下进行。 班级授课制在取得了那个时代所能取得的贡献之后，也留下了那个时代必然存在的缺 陷，在我国大力倡导实施素质教育主张发展个性，培养创新能力的今天，这种教学组织形式 的局限性表现得更加突出。 班级授课制的固定的授课内容和固定的教学组织形式严重忽视了学生的学习兴趣和成 长愿望。学生讨厌某学科，但又不得不学。喜欢某学科，但由于规定和精力的限制不能学。 全员活动是班级授课制的决定性特点。在同步学习中，整个班级依据固定的日程表、固定的 教学内容，按规定的教学大纲和教科书，在规定的时间内进行教学。在这种情况下，学生只 能按照它的组织形式和规定，被动地参加学习，在这个学习过程中，学生的学习兴趣和意愿 的差别是不能被兼顾的。文科生不能去学自己喜爱的需要的一些理科课程。同样，理科生也 无法尝到自己需要的一些文科课程。与些同时，一些学生们想要避开的课程也无法避开。教 育本应是一种让人成才的服务，而现行的这种“强制性服务” ，恐怕就是时下的“要我学” 。 现行班级授课制对班内学生的固定性使学生对自己认为满意的教师没有选择权。 同时对 自己认为不满的老师也没有否决权。教师也是人，人格上和教学水平上有高有低。在班级授 课制条件下， 整班学生遇到好的教师还是遇到差的教师有很大的偶然性。 但正是这种偶然性 却决定着全班学生的命运。有的班很幸运，有的班就很倒霉。正是由于这种学生的固定性， 使许多学生在课堂上不能去找适合他们的 “好” 老师， 只好在课堂上承受着虚度光阴的痛苦。 另外有时即使是优秀教师也总会存在某些方面的缺陷， 而教师的缺陷往往限制学生某些方面 的发展。再有教师难免有些偏见，偏爱某些学生同时又歧视某些学生。这样就会使一些学生 心理方面受到压力，影响心理正常发展。 班级授课制在同步教学上的缺点是“有见于齐,无见于畸”,在强调统一性有利于照顾大 多数的同时,不利于照顾学生的个别差异,限制了学生个性发展。 “个别差异” 即指

个体间心理特征的不相同性。 这种个性差异性会千差万别地表现在个 体的学习上。如特长差异、能量差异、途径差异等等。教育不必也不应强行给学生划定一条 路,而要鼓励他们殊途同归。教育的最佳境界和最终目标应是充分照顾到学生的个性差异,使 每一个个体都得到最大限度的发展。而只有承认差异,真正按照学生的不同特点施教,才能切 实提高教学效果和效率,才能把教学建立在符合规律的基础上。真正意义上的因材施教至少 要包括三个意思:横向上从学生特长差异出发进行施教,善文的培养文,善武的训练武,长于动 的导之动,长于静的利其静,避免用一根指挥棒指挥,用一个模子塑造,以为国家培养出多种类 型的人才;纵向上从学生的能量差异出发进行施教,能走多远走多远,教育上也要提倡允许一 部分学生先“富”起来,一部分学生暂时“富”不起来,不搞一刀切,不要用一把尺子要求所有 的学生。以为国家培养出多规格、多层次的人才,既有与世界竞争的尖端人才,又有中低层技 术人才和各行各业的普通劳动者。 班级授课制在以教师讲授为主方面的局限性是把学生置于被动地位,影响了学生聪明才 智与创造能力的发挥与培养。 班级授课制,采用同步教学,是最有利于教师统一讲授的一种教学形式。因此常常是有见 于师,无见于生,学生的学法要顺应教师的教法,结果最终将学生置于被动地位,限制了他们主 动性和聪明才智的发挥。不仅不利于知识的学习,而且不利于能力的培养。 教学中常常有这种情况,教师讲得太多了,学生学得反而太少了,教师讲得太好了,学生学 得反而差,教师能力太强了,学生能力反而弱了。 这看似悖于常理,却又是在情理之中的,其中一 个重要原因可能是愈能力强的老师愈会把班级授课形式运用得自如,教师包办代替得愈得心 应手,其结果是让学生“吃现成饭”反倒截断了学生自食其力的力量源泉,导致学习自信心削 弱、 学习厌倦感产生。 心理学界对人们的听速做过研究,发现人的一般平均演讲速度为 100～ 80 个单词/分钟,而一般人大脑的处理能力是每分钟 400 个单词。由此可见,教师讲学生听,在 许多情况下无疑还浪费了学生的精力。所以,以教师为主、以教为主的教学是有缺陷的教学。 班级授课制在强调集体主义,民主性教学方面的局限性是限制了自主性、独创性,不利于 创造型人才的培养。 一定意义上说,创造就是超乎常规,就是开拓新领域。创造的特点就是“新异” 。人类要进 步,就必须不断地创造。只会按固有的正统观念剪裁生活的人,不过是个高级机器人。时代需 要会开拓新领域的创造型人才,而不是高级机器人。 青少年时期

是创造精神、创造力培养的最佳期。世界在他们的眼里,还未被划上各种条 条框框。他们自有一片属于他们自己的纯洁世界。一张白纸好画最新最美的图画,好写最新 最美的文字。这个时期教育出现任何失误都将会贻误孩子终生。 心理学研究表明,每一个体都同时存在着独立和从众两种心理需要,班级授课制较大限度 地满足了儿童的从众心理需要,容易忽视儿童的独立的心理需要,会影响对儿童独立性和创造 能力的及时引导与培养。 班级授课制在课堂教学上的局限性是关起门来教书,使书本与实践相脱节,课堂与社会相 分离,限制了学生的知识视野和想象创造的天地,不利于新时期人才的培养。这在教育与生产 需要高度结合的今天,尤其不适应了。 时代需要不拘一格的人才,但同时各种人才又都有一个共同的特点,即应是行家里手,是 能真正在社会生活的各个领域里从事高效率的创造性劳动的人,这样的人应是开拓型、创造 型的人,是开放型的人。 而培养这样的人才必须要在一个开放而不是封闭的教育环境里进行。 他们所学的知识应该是最接近现代化的,是各学科内部纵横相联的,综合化较高的,广博而综 合的。以使其毕业后能在一个广阔的智力背景上认识现实世界,以一个更具时代特点的精神 准备投入到各项社会实践中去。 他们的学习活动应该是向社会开放的。 培养新型人才必须加 强教学活动与社会各方面的联系,引导学生不但从书本上学,也要从社会实践中学,特别是把 书本知识运用到实践中去,变间接经验为直接经验,使他们认识现代化生产技术和生产过程, 并获得参加生产活动、参与生产管理的经验,缩短学习到使用的距离,同时在丰富多彩的实践 领域中锻炼观察、想象、思维和活动能力。单一型的课堂教学正是因为限制了教学向课外、 向社会的开放,也就影响着新型人才的培养。 班级授课制最大的局限性,就是它不便于照顾学生个别差异,特别是很难兼顾学习上优秀 和学习上困难较大的学生的不同要求。如果把传统的班级授课制比喻为“齐步走”,那么是 再形象不过的了,统一的教学目标,统一的教学进度,统一的教学方法,统一的考核要求,想“跑” 起来的“跑”不了,走累得想慢点,老师又紧赶着。这种不顾客观上存在的学生认知心理上差 异的“齐步走”的教学结果,使有的学生“吃不饱”,有的学生则又“吃不了” 。不利于更多的 学生在原有的认知基础上得到最为有效、合理的发展。同时,班级授课制所采用“以教为主” 的教学模式,这种模式已经历了几百年,已不适应现在世界日新月异飞速发展的趋势了。 总之,当今班级授课制教师在课堂教学中用同一

要求对待不同的学生。不能根据学生对 象的水平把教学目标规定必要的下限和可能的上限,把教学控制在一定的幅度内进行。且用 同样的教学方法对待不同的学生。 部分教师习惯于把自己教学方法的适度界定在学习中等良 好学生水平上,老师在教学中似乎总是有意无意地在引导着一部分学生“学”,而不是引导着 全班学生进行学习,满足于教学方法在这一部分学生上产生效果。教师在教学中对成绩较差 的学生往往关注不够,成绩较差的学生心理上有一定的障碍,自卑感和离群倾向较为明显,而 在课堂上他们往往是处于无人关照的状态,发言、表演、参加讨论机会很少,似乎游离于集体 的教学活动之外,这势必加速他们学业情况的恶化。 同一班级学生,虽然年龄相近,在身心发展 上具有一定的稳定性和普遍性,但由于个人环境、生理、心理、受教育程度及主观努力等诸 方面的差异,使同一年龄阶段中不同学生身心发展水平又表现出特殊的差异性,具有不同的智 力结构,认知方式和气质性格。 而在当前教师总是面对全体学生,步调一致,采用同样的教学内 容、方法和手段,以同样的要求对待具有个别差异的学生群体,势必会使有一部分学生难以适 应,从而产生学习水平的分化。成绩较好的学生会出现“吃不饱”,他们的发展就会受到阻碍, 这样学生的学习积极性就难以调动。成绩较差的学生会出现“吃不了”,他们的心理压力会 越来越大,最终失去自信心,同样学习的积极性难以调动。这就是当前课堂教学的最大缺陷。 如何适应学生的个别差异,因材施教已成为改进现实课堂教学的一个关键问题。因而,许 多教育界人士作出了长期的努力,力图寻找出教学的途径与策略,以克服班级授课制的不足之 处。随着教育改革的不断深人，班级授课制的局限性也越来越明显。近 20 年来，国内外教 育改革如火如茶，人们在对课程、学制、教材、教学方法进行改革的同时，对教学组织形式 也进行了一系列的改革。 一、分类指导，分层教学 为弥补班级授课制的不足， 许多地区和学校进行了常态班下的差异教学研究， 探索出分 层教学的教学策略，收到显著效果。 首先对学生进行分类。 每个学生都是有差异的个体， 在学习能力、 基础知识、 学习风格、 个性特点上存在着很大差异，这是分层教学的出发点和依据，因此，做好学生的分层是分层 教学的前提。比较常用的是三类分法:A 类，智力因素好、基础知识扎实、学习自觉性强、 成绩较好且稳定;B 类，智力因素较好、非智力因素差、缺乏刻苦精神、成绩忽高忽低;C 类， 智力和非智力因素相对较差、学习吃力、成绩较低。这种

分类是动态的，可根据学生的学习 情况的变化随时调整。教师分层次备课。针对三类学生分别制订不同的教学目标，设计不同 的课堂提问，安排不同的作业练习。分层教学。在教学中应以学生分层为前提，对不同类型 的学生采用不同的教学方法， 重点体现的课堂提问和课堂练习上，让 A 类学生吃得饱，让 B 类学生够得着，让 C 类学生消化得了，让每类学生在课堂上都有所表现，有所成就，激发 课堂参与的积极性。分类辅导。对 C 类学生重点辅导，倾注更多的耐心、关心、爱心，增 强其自信心，为其查漏补缺，帮助他们解决学习中的困难，扶他们走上成才之路。对 B 类 学生的辅导，重点放在对其非智力因素，如良好习惯的养成，意志、品质的培养，促其从中 转优。对 A 类学生使其打牢知识，横向拓宽，纵向加深，树立更高理想，鼓励其向更高层 次迈进。分层布置作业。分别针对不同的学生布置不同的作业，作业分必做题和选做题，使 其根据自己的能力和兴趣做作业，让学生有一定的自主性和选择性。正视学生的差异，分类 指导，因材施教，让每个学生都得到充分的发展。在教学过程中，对三类学生提出不同的教 学要求， 实施不同的教学内容和方法， 以利于不同类型的学生都能在原有的基础上有所发展、 有所进步，更好地完成教学任务。分层教学应注意避免对学生心理的不良影响。如有些学生 会产生优越感和骄傲情绪，有些学生会产生自卑感和抵触情绪。避免同质小组内，由于不同 水平的学生失去了相互交流、促进影响的机会，使学习差或能力低的学生将会更差或更低。 二、走班制教学 近两年来， 上海的一些中小学试行了一种全新的教学组织形式—走班制教学， 取得了很 好的效果。 走班制教学是学生根据自己的实际水平和兴趣愿望选择适合自己程度的课程和适 合自己的教师所在的班去上课。 从实验的情况看， 到目前为止走班制并没有取消固定的班集 体，它仍保留了固定班的形式，也不是全部课程实行走班，而是在某些课程进行走班上课. 走班课程外的其余教学活动仍在原班进行。 目前走班制有上下走和平行走两种模式。 平行走 就是在同一年级的学生进行选班、选课、选教师。如上海浦东梅园小学每天上午上主课(语 数外)，在保证完成基本教学任务的前提下，下午对选修课进行走班，让学生找自己感兴趣 的课堂和教师。上海晋元高中的做法更进一步，对某些主课也进行走班:经过在开学时举办 学习方法讲座、自主选择方法、研究型学习讲座的基础上，先在拓展型课程、研究型课程、 社会实践课程进行走班教学，逐

渐适应以后，让学生对部分基础课选择走班教学。根据学生 的选择，学校将同一年级的同学进行重组.分成 A,B,C 层，几个班同时开展同一课程教学活 动，学生选班上课。各学习层次和教学班进行动态组合。每学期进行一至二次微调，保证学 生在一个适合自己的层面上学习。 上下走就是学生在不同年级进行选班上课。 采取的办法是: 如果某学生感觉自己对某门功课胸有成竹， 经学校综合考核以后， 便可到高一年级课堂上课， 其他课程还在本班上;相反，对一些课程基础不好的课程，也可以往下走，以便一边学习新 知识，一边温习旧知识。 从中我们可以看出走班制不同以往的分层教学.它是根据学生自己的实际水平和兴趣愿 望选班上课，这种形式更能够关注学生的自主选择，关注学生学习的自主性，给学生更多的 自由度，更利于学生学得好，学得愉快，学得主动。如果说分层教学是教师把学生分成各类 “材”来施教，学生被动地被分成三六九等，会产生不被学生认可分到某个层次，从而使某 些学生产生抵触情绪或灰心丧气;而走班制教学是学生自己把自己分成各种“材”来求教， 学生处于排愤的情绪之中，从而产生了不用扬鞭自奋蹄的效果。在走班制教学模式下，保留 了固定的班级， 学生有种集体的概念， 有利于学生互助友爱， 团结协作， 产生集体的归属感， 有利于学生形成健康的社会心理品质， 这对于我国实行计划生育政策， 每个家庭都是一个孩 子的情况保留了固定的班级显得尤为重要。 同时它又更关注学生差异和兴趣， 对不同学生以 学生愿意接受的方式实施有差异的教学， 因材施教。 因此这种教学组织形式对我国不失为一 种有前途的教学组织形式。 三、无班级授课制 芬兰 1999 年 1 月 1 日，正式颁布了《高中教育法案》 ，该《法案》明确指出:所有芬兰 高中都应采纳无班级授课制教学模式.与无班级授课制模式相匹配，芬兰对学制、学期、课 程也进行了相应的改革:把过去固定三年的高中学制改为较有伸缩性的 2-4 年学制;每一个学 年也不再分为上下两个学期，而是分为 5-6 个学段，每个学段包括 6-7 个星期，各学段最后 一个星期为考试周;将课程分为选修课、必修课和学校自设课。学校再也不用为学生分班级 和指定固定教室，新学年伊始，学生人手一本《课程设置手册》 ，内涵本学年开设课程明细 表，包括对课程总体的介绍，课程设置，各科详情，任课教师，选修必备条件等等，学生完 全根据自身情况和各自不同的兴趣爱好， 选择制定自己的学习计划， 选择不同的学段课程和 适合自己的任课教师。 这种教学组织

形式虽然还采用集体授课的形式.但传统意义上的班级已不存在了。无班 级授课制与走班制教学相比学生处于更加自由、 更加开放的学习氛围， 学生有更大的选择余 地， 在某种程度上说更加体现因材施教的教学原则。 但采用这种教学组织形式依赖学生有较 强的自觉性，自我约束能力、自制力和意志力，和自我计划能力;对于自觉性、意志品质较 差或自我管理能力较弱的学生适应起来有一定难度。 同时由于没有固定的班级， 学生处于较 松散状态，缺少集体的归属感，从而缺少学生在集体中的多样教育影响。 班级授课制具有同一的内容、同一的教学计划、同一的课时、同一的课程设置、固定的 班级的特点，而因材施教要求实施差异教学.这是一对矛盾，这对矛盾相互作用的结果产生 了许多的教学形式。除以上教学形式，还有个别教学和教师合作协同教学等教学形式。各种 教学形式不断出现，且各具其长处和实践、理论依据.但在适用上都有一定的局限。究竟采 用那种教学组织形式，要因时因势.趋利避害.目的是创造出适合不同学生的教育(形式)，而 不是创造适应某种教育(形式)的学生。 参考文献： [1]卢枫，任新军.高中“无班级授课制”[N].中国青年报，2002. 1.4 [2]云吉.“走班制”如何走，[J].上海教育，2001.(12). [3]徐莉，王俊华《对现行教学组织形式——班级授课制的再审视》[A] 河北师范大学 学报(教育科学版) 2001 年 10 月第 3 卷第 4 期。 [4]王廷芳．青年学习心理学〔Ｍ〕 ．厦门:厦门大学出版社，１９９０．