赞可夫·一般发展
赞可夫的教学发展理论
赞可夫的教学发展理论引言概述:教学发展理论是教育学领域的重要理论之一，它主要研究教学活动的规律和发展趋势，以提高教学质量和效果。
赞可夫是教育学领域的著名学者，他的教学发展理论对于教育实践具有重要的指导意义。
本文将从五个方面详细阐述赞可夫的教学发展理论。
一、认知发展1.1 适应性认知赞可夫的教学发展理论强调学生的认知发展是适应环境变化的过程。
在教学中，教师应根据学生的认知水平和能力，提供适合的教学内容和方法，匡助学生逐渐适应新的知识和技能。
1.2 知识结构赞可夫认为，学生的知识结构是教学发展的基础。
教师应该通过有序的知识结构来组织教学内容，匡助学生建立起完整的知识体系。
这样能够提高学生的学习效果和应用能力。
1.3 学习策略赞可夫提出了一系列有效的学习策略，如启示式教学、问题解决教学等。
教师应该根据学生的认知特点和学习需求，合理运用这些策略，促进学生的主动学习和思量能力的发展。
二、社会互动2.1 合作学习赞可夫的教学发展理论强调学生之间的互动和合作。
教师应该创造良好的学习环境，鼓励学生之间的合作学习，通过小组讨论、合作项目等方式，促进学生的知识交流和合作能力的培养。
2.2 教师引导赞可夫认为，教师在学生的学习中起到重要的引导作用。
教师应该及时提供反馈和指导，匡助学生理解和解决问题。
同时，教师还应该鼓励学生进行自主学习和探索，培养学生的自主学习能力。
2.3 社会情境赞可夫强调教学应该与社会情境相结合，使学生能够将所学知识和技能应用于实际生活中。
教师应该引导学生关注社会问题和挑战，培养学生的社会责任感和创新能力。
三、评估与反馈3.1 多元评估赞可夫主张采用多元评估的方式来评价学生的学习成果。
教师应该综合运用考试、作业、小组讨论等多种评估方式，全面了解学生的学习情况和能力发展。
3.2 及时反馈赞可夫认为，教师的及时反馈对学生的学习发展至关重要。
教师应该及时赋予学生反馈，指导学生纠正错误和改进学习方法，促进学生的进步和成长。
赞可夫的教学发展理论
赞可夫的教学发展理论赞可夫的教学发展理论是指苏联教育心理学家列夫·赞可夫（Lev Vygotsky）提出的一种关于儿童认知发展和学习的理论。
该理论强调了社会文化环境对儿童认知发展的影响，认为人的认知能力是在社会交往和文化传承中逐渐形成的。
赞可夫的教学发展理论主要包括以下几个要点：1. 社会文化环境对儿童认知发展的重要性：赞可夫认为，儿童的认知能力是在社会文化环境的影响下逐步发展的。
他强调了社会互动和合作对儿童认知的促进作用，认为通过与他人的交流和合作，儿童能够获得更多的知识和经验，从而推动认知能力的发展。
2. 区域性发展和近似发展区域：赞可夫提出了“区域性发展”和“近似发展区域”的概念。
区域性发展指的是儿童在自主学习和解决问题的过程中能够独立完成的任务，而近似发展区域则是指儿童在有匡助的情境下能够完成的任务。
赞可夫认为，教师应该根据儿童的近似发展区域来设计教学活动，提供适当的支持和引导，匡助儿童逐步达到更高的认知水平。
3. 指导性学习和自主学习的平衡：赞可夫认为，教师在教学中应该找到指导性学习和自主学习的平衡点。
指导性学习是指教师通过提供明确的指导和教学活动，引导儿童完成特定的任务。
自主学习则是指儿童在没有教师直接指导的情况下，通过自主探索和解决问题来学习。
赞可夫认为，教师应该根据儿童的发展水平和学习需求，灵便运用指导性学习和自主学习的方法，促进儿童的认知发展。
4. 社会性言语和内部言语的转化：赞可夫提出了社会性言语和内部言语的概念。
社会性言语是指儿童在与他人交流和合作的过程中使用的言语，而内部言语则是指儿童在自主思量和解决问题的过程中使用的内心对话。
赞可夫认为，内部言语的形成和发展是儿童认知发展的重要标志，教师应该通过创设适当的情境和任务，引导儿童逐渐将社会性言语转化为内部言语，促进儿童的思维能力和问题解决能力的发展。
5. 教学活动的情境化设计：赞可夫强调了教学活动的情境化设计对儿童认知发展的重要性。
赞可夫的教学发展理论
赞可夫的教课发展理论列．符．赞可夫是原苏联心理学家、教育科学博士。
他把一生精力献给了“教课与发展问题”的实验研究。
他先后发布了《教课论与生活》、《和教师的讲话》等教育理论专著 150 余种。
他经过教课实验完好地提出了“教课与发展问题”理论，建立了“实验教课论系统”。
他对教课与发展的关系做出了科学的解说和切实的论证，并对怎样创建最正确的教课系统，促进学生的一般发展，做出了精粹的阐述。
一般发展是他整个教课思想的中心。
其内涵主要包含：一、发展观点表现创新性发展观点的超前是赞可夫教课发展思想的重要特点，它主要表此刻两个方面：一是适应性。
赞可夫重申学校的教育改革一定在社会大环境中进行构想，学校教育一定适应社会的发展。
他以为为了适应科技进步与社会的发展，为了探访有效教育的门路，探访实现门路的方法，就一定研究教学与发展。
二是整体性。
在赞可夫教课理论提出以前的发展理论，一般只重申那些与认知过程直接有关的心理要素，即察看、记忆、想象思想能力的发展及生理体制的成熟；而赞科夫提出了学生的整体发展的思想，这具有必定的创新性。
赞科夫提出的一般发展既包含小孩的身体发展，也包含小孩的心剪发展；在小孩心剪发展方面，即包含智力要素的发展，也包含情义领域等非自己的情义活动。
而情义活动的某种状态，既可能促进智力活动踊跃睁开，也可能阻抑踊跃的智力活动。
他一再重申，教课过程中“教学法一旦涉及学生的情绪和意志领域，涉及学生的精神需要，这类教课方法就能发挥高度有效的作用。
”他还指出，教课一定带动学生个性心理整体发展，整体的发展成效远远高于部分的单打一的发展成效。
二、发展目标表现连续性关于发展目标的连续性，赞可夫从三个方面进行了阐述。
第一，他重申目标的最正确性，这是目标连续性的详细表现。
他要讨教课尽最大可能开发学生潜能，使“学生在一般发展上达到尽可能比较高的成效。
”他提出“要大大提升教课成效，以促进学生的一般发展。
”其次，他重申目标的阶段性，这是目标连续性的重点。
现代教育技术的教学理论基础
1.3.3 布卢姆的掌握学习 1.“掌握学习”模式 掌握学习” 掌握学习 布卢姆在1960—1970年研究出“掌握学习”模式，“掌握学习” 教学模式的程序由以下五个环节组成： （1）单元教学目标的设计：教育目标分为认知、操作和情感三大 类，在认知领域又分为知识、领会、应用、分析、综合、评价 六个学习类型。 （2）根据单元教学目标的群体教学：“掌握学习”模式的设想是 在不影响传统班级集体授课制的前提下，使绝大多数学生达到 优良成绩，所以其课堂教学仍采用通常的集体授课形式，但在 讲授新课之前，给予学习新知识必需的准备知识。 （3）形成性测验：在实施单元集体授课之后，要进行形成性测验， 测验的题目与教学目标相匹配，其目的是对学生学业情况进行 诊断。 （4）矫正学习：形成性评价之后，将学生分作达标组和未达标组 两类，对未达标组进行必要的、补偿性的矫正学习，它并不是 简单地重复新课教学的内容，可以采用多种方法。 （5）形成性评价：形成性评价最终检验达标的情况，其试题与 形成性测验相比指向.1 赞可夫的发展教学理论 1.3.2 布鲁纳的“结构―发现”教学理论 1.3.3 布卢姆的掌握学习 1.3.4 加涅的指导教学模式 1.3.5巴班斯基的教学过程最优化理论
1.3.1 赞可夫的发展教学理论
赞可夫（Л.В.Занков，1901－1977）是前苏联心理学家、教育学家、 教育科学院院士。他提出了发展性教学理论。其基本观点是： （1）“以尽可能大的教学效果，来促进学生的一般发展”。“一般发 展”指的是儿童心理的一般发展，包括智力、情感、意志的发展， 要把一般发展作为教学的出发点和归宿。 （2）“教育促进发展”、“既传授知识，又促进发展”。 （3）“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。要把教 学目标定在学生的“最近发展区”之内。教学要有一定的难度，要 让学生“跳一跳”才能摘到“桃子”。 1.教学应该走在发展的前面 教学应该走在发展的前面 2.要对传统教育进行根本上的改革 要对传统教育进行根本上的改革 3.教学改革应主要追求促进学生的一般发展 教学改革应主要追求促进学生的一般发展 4.教学应遵循教学论原则 教学应遵循教学论原则 （1）以高难度进行教学的原则 （2）以高速度进行教学的原则 （3）理论知识起主导作用的原则 （4）使学生理解学习过程的原则 （5）使班上所有的学生都得到一般发展的原则
赞可夫发展性教学理及当代实践意义
赞可夫发展性教学理论及当代实践意义
一、赞可夫发展性教学理论：教学要着眼于学生的一般发展
1.一般发展
由各门学科引起的共同一致的发展，是学生身体和心理的全面发展，不仅包括智力发展，也包括情感、意志、道德品质、个性特点及集体主义精神的发展。
是儿童个性的发展，它的所有方面的发展。
发展教学论体现在教学原则、教学大纲、教学法等方面。
2.教学原则
高难度进行教学，学习时高速度前进，理论知识起主导作用的原则，使学生理解学习过程的原则，使班上所有学生（包括最差学生）都得到一般发展的原则。
五条原则之间相互联系，相辅相成，它着眼于激发、增加与深化学生对学习的内部诱因，要求尊重学生的个人特点与愿望，符合学生的心理发展规律。
3.强调发展的整体性观念
一般发展始终围绕着三种心理活动：儿童的观察活，儿童的思维活动，儿童的实际操作活动，从而培养学生的观察、思维和实际操作的动手能力。
二、发展性教学的当代实践意义
要求教师面向全体学生，关注学生的全面发展，深化课堂教学改革，提高教学效率。
1．教学目标：将学生的发展作为教学的首要任务。
2．教学内容：将所学知识定位于“最近发展区”，注重知识的系统性，扩大学生的知识面，使学生形成系统的知识体系。
3．教学方法：树立学生的主体地位，重视学生的主动参与，激发学生的内部需要。
4．教学策略：重视学生的学习过程，不仅仅是结果。
5．教学评价：全面整体地评价学生，促进学生的一般发展。
赞可夫和他的“发展”教育理论
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在教师招聘或教师资格证考试中，赞可夫和他的教育理论大都是学员需要掌握的一个知识点。
在授课中也发现学员在备考这个点的时候往往是死记硬背，记住赞科夫和“发展”有关，但是到底是什么样的发展却不求甚解。
这样带来的后果是如果在单项选择题的选项中出现和“发展”有关的选项，就会无从下手。
例如，我们在授课过程中发现学员选择了“全面发展”这样的选项。
所以，在此就这个小知识点做一点深入介绍，以期帮助学员能从意义理解的角度把握好这个知识点。
一、赞可夫本人赞可夫是苏联著名教育家、心理学家。
他著有《教学与发展》《教学论与生活》《和教师的谈话》《论教学论研究的对象与方法》《论小学教学》等著作。
他毕生的研究都围绕“教学与发展问题”进行。
他指出，在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。
二、赞可夫的“发展”赞可夫在谈到教学目的时指出：教学旨在促进学生的一般发展和学习。
这里的“一般发展”经常作为教育理论考试的一个知识点直接考查学生对其教育思想的了解。
赞可夫教学与发展读后感
赞可夫教学与发展读后感读了赞可夫关于教学与发展的理论，就像是在教育的迷雾中突然被点亮了一盏明灯，让我这个对教育充满好奇与困惑的人有了不少新的感悟。
赞可夫这家伙，感觉就像是教育界的一个探险家。
他不满足于传统的教学那一套，想要去挖掘教学和学生发展之间更深层次的联系。
他的理论里有一点特别打动我，就是强调教学要走在发展的前面。
这就好比你要给孩子一个稍微跳一跳才能够得着的果子，而不是把果子直接放在他们嘴边。
以前我总觉得教学嘛，就是按照孩子的现有水平慢慢教就好了。
但是赞可夫让我明白，这样的话孩子可能永远就在原地踏步。
比如说数学教学，如果只是让孩子反复做那些他们已经轻松搞定的简单算术题，那他们的数学思维怎么能发展呢？我们得给他们一些有点挑战性的题目，就像给他们的大脑做健身操，让他们的思维肌肉更发达。
而且他还提到了高难度、高速度进行教学的原则。
刚开始我看到“高难度”这仨字的时候，心里“咯噔”一下，想着这不是要把孩子给难哭了吗？但是仔细一琢磨，才发现不是那么回事儿。
这个“高难度”不是那种无厘头的难，而是在学生理解能力基础上的一种适度的拓展。
就像搭积木，不能老是搭那种一层两层的小房子，偶尔也得挑战一下搭个高楼大厦。
而“高速度”呢，也不是像赶火车似的一股脑儿往前冲，而是避免那种毫无意义的原地踏步式的重复教学。
比如说语文的字词教学，不用花太多时间在一遍又一遍枯燥的抄写上面，要快速地让孩子掌握一定量的字词，然后进入到阅读和写作的环节，在实际运用中去巩固和深化对字词的理解。
在教学过程中，赞可夫还重视学生的一般发展。
这就好比是关注孩子的整个人，而不只是学习成绩这个小部分。
不仅仅是他们的知识增长了多少，还有他们的思维能力、情感态度、意志品质等各个方面的成长。
就像一棵小树苗，我们不能只看它长高了多少厘米，还要看它的树干是不是更粗壮了，枝叶是不是更茂盛了，能不能经受得住风雨的考验。
一个学生可能考试成绩还不错，但是如果他是个遇到一点挫折就哭鼻子，不愿意和小伙伴合作的人，那也不能算是真正发展得好。
赞可夫一般发展
赞可夫与布鲁纳
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布鲁纳和赞可夫在大方向上没有区别，但布鲁纳的要求更 高，有点象苏联的达维多夫，明确提出要培养高级的科技人才， 而且提出任何知识都可以传授给任何年龄的人(达维多夫也是要 求从小学开始就得搞很深的理论思维)。布鲁纳在理论上探讨多， 重点摆在知识结构上，注意把自然科学核心的东西抓住编为教 材。赞可夫研究的面要比市鲁纳广一些，制定了大纲。他着重 于教学过程与方法，自己搞实验，而且是在普通的学校搞，不 挑选学生，因而易于推广。
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参考文献
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教学与发展 的关系是不 是教育学的 核心?
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赞可夫把人的发展看做教育学研究的核心问题。他把知识 当外因，发展当内因，外因通过内因发挥作用。凯洛夫则把教 学(传授知识、技能)当做教育学的核心问题。这也是他们两人 教育思想上根本的分歧。
赞可夫是对凯洛夫的发展和修正。他们尽管各自有其体系 ，但并不是完全对立的。
赞可夫的教育理论
列·符·赞可夫是原苏联心理学家、教育科学博士。
他倾注了20年心血，进行教学与发展的教育实验研究，完整地提出了相应的理论和操作体系，令世人瞩目。
在倡导可持续发展教育的今天，具有重要的奠基和借鉴意义。
本文即在继承和发展赞可夫教学与发展理论的基础上探讨可持续发展性教学的问题。
人的一般发展与可持续发展赞可夫深知传统教学中人的发展所存在的三种弊端：一是有增长而无发展。
赞可夫把掌握知识与技巧分为两种途径：“直接途径，就是学生根据各门课程的教学大纲的要求，积累和领会各种知识，做各种作业与练习。
间接途径，是学生在一般发展上的进展。
”传统教学“没有从学生发展的角度来进行探讨”，“直接途径占决定性的主要地位”，出现了只有知识量的增长而无实质发展的局面；二是自然生长，机械割裂。
一方面认为儿童的发展随着年龄的增加而自行向前迈进；另一方面又完全按儿童年龄期的僵死特点进行教学，缺乏生机和活力；三是片面发展，陷入歧途。
“片面的唯智主义和形式主义乃是传统教学法的典型特征，在传统教学法中，智力（如果说得更确切些是思维）取代了儿童的个性，任何一本教学法参考书里都能找到大量事例来证实这一点。
”为此，赞可夫提出了人的一般发展理论。
赞可夫所说的一般发展既包括儿童的身体发展，也包括儿童的心理发展，在儿童心理发展方面，既包括智力因素的发展，也包括情意领域等非智力的情意活动。
它是根据学龄初期儿童发展的研究提出来的。
纵观赞可夫对“一般发展”的论述，有如下几个特点：（一）重“量”，但更重“质”。
赞可夫认为，儿童发展既要“积累和领会各种知识”，更要“致力于探求新的途径去促进学生的一般发展，这种发展就其水平——而主要是就其质的特点来说，应当大大高出于按照现有文献所能判断发展的水平。
”特别重视质的发展。
他多次提到“质的变化”、“质的特征”、“质的分析”等概念。
（二）重“局部”，但更重“整体”。
赞可夫按观察、思维和实际操作来研究人的心理发展，注意了“每一要素的活动结构和机能作用”，但更注重它们之间的联系。
现代教学理论三大流派
现代教学理论三大流派发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。
因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。
本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。
经过２０年的持续研究于１９７５年总结形成的。
其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。
这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。
其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。
在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。
为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。
因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。
国著名认知心理学家杰罗姆·Ｓ·布鲁纳（ＪｅｒｏｍｅＳ·Ｂｒｕｎｎｅｒ１９１５～）１９５９年完成的。
他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。
教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时，必须让学生获得良好的知识，即知识的基本结构。
结构主义教学理论重视开发学生的智力，获得良好的知识结构，但实现这一目的不是无条件的。
相反，他十分强调学生学习的动机和上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法，但有三点是相似的：发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响；结构主义理论针对美国实用主义教育的不足；范例教学针对教材雍肿，学生负担重的现象。
读赞可夫的“一般发展”
２ 在教学管理上 要重 视“ 一般发展”
教 学 背 理 是 为 ｒ有 效 地 实 现 教 学 目标 ． 使 学 校 高教 率 正 要 常 运 行 ， 幺在 管 理 中 就 要切 台实 际地 考虑 教 学 发 展 问题 什 那
幺 样 的 １ 理 就 其 有什 么 样 的 发 展 ， ： 因此 ‘ 展 ” 是 考虑 某 些 科 发 不
３ ２ 有 剞 于赦 学 目标 落 宴 ．
“ 台 考 核 法 ”从 时 问 及 过 程 上 对 综
２大部分 ． 前者通过 负性强化作用 ， 使适应 不良性学习行 ｌ的额 为
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首 先要 确 定 做 什 ， 这 点 非 常 关 键 。 做 什 么 可 以 检测 是 否 针 厶， 对 学生 的 多 方 位 的 发 展 ，方 向定 对 ｒ，那 ， 生 的发 展 也 就 顺 厶学 理 成 章 其次 是 如何 做 ， 立 了 一个 好 的发 催 方 向 ． 要 考 虑 怎 确 就 样 傲 才 能 选 到 这 一 日标 这 就 需 要 好 的 方 法 与手 段 ， 则 ， 使 否 即
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赞可夫的教学发展理论
赞可夫的教学发展理论赞可夫的教学发展理论源于俄罗斯教育家列夫·谢尔盖耶维奇·赞可夫（Lev Vygotsky）的研究。
这一理论主张认为，学习过程是社会交往和文化环境共同作用的结果。
赞可夫的教学发展理论对教育实践产生了深远影响，被广泛应用于教育领域。
首先，区域性是指学习者与他人的互动和社会环境对学习的影响。
赞可夫认为，人类的认知和学习过程受到社会文化环境的制约和激励，学习不能仅仅局限于个体内部的心理活动，而必须将学习者置于社会互动的情境中。
其次，近似发展水平指的是学习者能够独立完成的任务与在其他人的帮助下能够完成的任务之间的差异。
赞可夫认为，学习者在当前发展水平的基础上，通过与更有经验的他人合作，能够完成比自己水平高的任务。
近似发展水平不仅体现了学习者的潜力和能力，也反映了学习者与他人的合作和互动的重要性。
最后，语言发展是赞可夫教学发展理论的核心概念之一、他认为，语言是思维和学习的重要工具，是文化传承和知识构建的媒介。
通过语言的使用和交流，学习者能够扩展自己的思维和认知能力，并与他人共享和构建知识。
基于以上理论，赞可夫提出了一种教学法，分成型教学法（Zone of Proximal Development），即根据学生当前的发展水平，结合一定的教学和学习活动，引导学生进入到近似发展水平，并通过教师的引导和激励进一步提升学习能力。
具体来说，分成型教学法强调了教师在教学过程中的角色，教师应该成为学生学习的引导者和促进者，发挥激励和启发的作用。
教师可以通过提供适当的任务和问题，引导学生思考和解决问题，并及时给予反馈和支持。
教师还应该鼓励学生的自主学习和合作学习，培养学生的批判性思维和创造性能力。
赞可夫的教学发展理论对教育实践产生了深远影响。
它强调了社会和文化对学习的重要性，提倡了合作学习和互动学习的方法，推动了教育从以教师为中心向以学生为中心的转变。
这一理论为教育者和教师提供了指导和启示，使教育过程更加有效和有意义。
凯洛夫与赞可夫教学与发展理论之比较
• 凯洛夫
• 赞可夫
教学跟随学生的 心理和生理发展进程， 发展在前，教学在后。 教学机械地去适应学 生年龄特征，填补学 生心理发展后的“空 缺”。
教学既是教师引导学生 掌握知识、技能和技巧的过 程，也是使学生得到一般发 展的过程，两个过程是有机 统一体；教学促进学生的一 般发展，一般发展的取得又 是学生更好地掌握知识、技 能和技巧的基础；教学是发 展的外因，学生内部矛盾性 是内因。
• 赞可夫
20世纪50年代，人类社会进入第三次科技革 命，苏联也进入“发达的社会主义时期”，科学技 术的迅猛发展，知识也加速更新。这一时期，国际 政治舞台上美苏“冷战”。如果学校教育不在培养 学生掌握已有知识的同时，发展他们的智力、判断 力、思考力等，那么学生就很难适应社会发展，也 不利于国际竞争。由此，赞可夫对苏联存在的教育 问题进行实验教学研究，吸收了维果茨基的“最近 发展区”理论，提出学生的“一般发展”。
凯洛夫与赞可夫教学与发 展理论之比较
发展观
凯洛夫 “全面发展”
（1893—1978）
赞可夫 “一般发展”
（1901—1977）
• 凯洛夫
“全面发展”是 指体育、智育、综 合技术教育、共产 主义道德教育、劳 动教育和美育六个 方面的全面发展。
• 赞可夫
“一般发展”是指学生 的个性的所有方面（道德 感、观察力、思维、记忆、 言语、意志）的进步。它 不同于“特殊发展”、 “全面发展”、“智力发 展”、“身体发展”,而是 一般的心理发展，它既包 括智力的发展，也包括心 理的发展，性格与思想品 质的发展，还包括身体的 发展。
• 凯洛夫
• 赞可夫
五条教学原则：直观性 原则，学生的自觉性和积极 性原则，巩固性原则，系统 性和连贯性原则，教学的通 俗性与可接受性原则。这五 条原则在一定程度上反映了 教学的一般规律，对学生知 识的教育具有重要意义，使 学生知识基础牢固，技能训 练有素；但忽视了学生心理 发展规律，学生面对枯燥无 味的“填鸭式”教学，对知 识失去兴趣，产生厌学情绪。
赞可夫的发展教学理论五条原则
教师专业知识备考：赞可夫的五条教学原则为了贯彻教学促进发展的主导思想，赞可夫在长期的实践研究过程中，逐步形成了指导各科教学工作的五条“教学原则”。
1.以高难度进行教学的原则赞可夫认为教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。
他主张把教学建立在高水平的难度上，在教学过程中，只要学生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止学生产心理抑制，使学生时时感到在学习新东西。
同时，他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。
只有这样能为紧张的智力工作不断提供丰富营养的教学，才能有效地促进学生的发展。
2.以高速度进行教学的原则赞可夫认为教学进度太慢，大量的时间花在单调的重复讲授和练习上，阻碍了学生的发展。
他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。
但是这里的高速度也不意味着越快越好，引导者应该根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度。
3.理论知识起指导作用的原则赞科夫认为掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解，使知识结构化、整体化，方便记忆理论知识可以揭示事物内在联系，孩子掌握理论知识后能够把握事物规律，然后展开思想，实现知识迁移，调动思维积极性，促进一般发展。
4.使学生理解学习过程的原则这个原则侧重学生“内在”，要求学生把前后所学的知识进行联系，了解知识网络关系，使之融会贯通，灵活运用。
教学要引导学生寻找掌握知识的途径，要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等。
也就是要发展学生的认知能力，培养学生的自学能力，才有利于学生的发展5.1 / 2使全体学生都得到一般发展的原则赞可夫认为在班级授课制的情况下，学生有好、中、差三种类型。
差生之所以差，主要是他们的发展水平低，对学习没有兴趣，缺乏学习信心，观察力和思维能力薄弱，而教师对待差生的传统办法就是补课，反复做机械的练习。
赞可夫教学与发展读后感
赞可夫教学与发展读后感《<赞可夫教学与发展>读后感》最近我读了一本超级厉害的书，叫《赞可夫教学与发展》，哎呀，这可真是让我大开眼界！在书里，赞可夫提出了好多有趣的观点，就好像给我打开了一扇通往神奇教学世界的大门。
我就在想啊，这要是能运用到我们的课堂里，那该多棒呀！赞可夫说教学要促进学生的一般发展，这可太对啦！我们平时上课，难道只是为了学会那些知识吗？当然不是！我们还要变得更聪明、更有能力，能去解决各种各样的问题。
这就像我们学骑自行车，不只是为了能骑得动，更是为了能在不同的路上稳稳当当，还能应对突发状况，对吧？书里还提到了高难度、高速度进行教学的原则。
一开始我还不太理解，这能行吗？后来我一想，就好像跑步一样，如果总是慢悠悠地跑，怎么能提高速度和耐力呢？学习也是这样，如果总是停留在简单的地方，怎么能进步呢？还有啊，赞可夫强调让学生理解学习过程。
这多重要呀！如果我们只是盲目地做题、背课文，却不知道为什么要这么做，那不就像迷路的小羊，到处乱撞吗？只有明白了学习的过程，我们才能真正掌握知识，运用起来也更得心应手。
我跟我的小伙伴们讨论这本书的时候，大家都特别兴奋。
“你们说，要是老师都按照赞可夫的方法教我们，那得多有意思！”我忍不住说道。
“是呀是呀，那我们肯定能学得更好！”小明眼睛发亮。
“可是，老师会愿意改变吗？”小红有点担心地问。
“咱们可以跟老师建议呀！”小刚挥了挥拳头。
我们七嘴八舌地说着，都觉得赞可夫的理论如果能在我们的学习中实现，那简直太棒啦！读了这本书，我深深地觉得，好的教学方法就像是一盏明灯，能照亮我们学习的道路，让我们走得更快、更远。
我们不能总是用老一套的方法学习，要敢于尝试新的、更好的方式。
我真希望老师们都能多看看这本书，多学学赞可夫的教学理念，让我们的课堂变得更加精彩，让我们都能快乐地学习，不断地进步！。
赞可夫的教学发展理论
赞可夫的教学发展理论赞可夫的教学发展理论是教育学领域中的一种教学理论，旨在探讨学生学习和发展的过程，并提供相应的指导和支持。
该理论由俄罗斯心理学家列夫·赞可夫于20世纪20年代提出，被广泛应用于教育实践中。
赞可夫的教学发展理论基于对学生学习和发展的认知，强调教育者应根据学生的个体差异和发展水平，提供个性化的教学方法和策略。
该理论认为，学生的学习和发展是一个逐步的过程，需要教育者根据学生的能力和兴趣进行个别化的指导。
根据赞可夫的教学发展理论，教育者应关注以下几个方面：1. 学生的发展水平：教育者需要了解学生的认知、情感和社会发展水平，以便根据学生的发展特点进行教学设计。
例如，对于年龄较小的学生，教育者应注重培养学生的基本认知能力和社交技能；而对于年龄较大的学生，教育者可以更多地关注学生的创造力和自主学习能力。
2. 学生的兴趣和需求：赞可夫认为，学生的学习效果和积极性与其兴趣和需求密切相关。
因此，教育者应尊重学生的兴趣，将其融入到教学中，激发学生的学习动力。
同时，教育者还应根据学生的需求提供相应的支持和帮助，促进其学习和发展。
3. 个性化的教学方法和策略：赞可夫的教学发展理论强调个性化的教学方法和策略。
教育者应根据学生的个体差异，采用不同的教学方法和策略。
例如，对于学习能力较强的学生，教育者可以提供更具挑战性的学习任务；而对于学习困难的学生，教育者可以提供更多的支持和辅导。
4. 学生的自主学习能力：赞可夫认为，学生应具备自主学习的能力，能够主动参与学习过程并独立解决问题。
因此，教育者应培养学生的自主学习能力，例如通过开展小组合作学习、问题解决活动等方式，鼓励学生积极参与学习并发展其自主学习能力。
赞可夫的教学发展理论在教育实践中具有重要的指导意义。
它提醒教育者应关注学生的个体差异和发展特点，为学生提供个性化的教学支持。
通过运用该理论，教育者可以更好地促进学生的学习和发展，提高教学效果。
赞科夫的发展性教学理论
２ ０ １ ３ 年５ 期
赞 科 夫 的 发 展 性 教 学 理 论
黄 长健
（ 南京森林警察学院 ， 江苏 摘 南京 ２ １ ０ ０ ２ ３ ）
要 ： 前 苏联教 学论专 家赞可夫创 立的“ 发展 性教 学理论” 以学生的一般 发展 为主 旨， 并据此提 出五条教 学论原
则和一 系 ｌ 教 学 方 法 。该 理论 对我 们今 天的 教 学 改革 仍 然 有 重 要 的 借 鉴 意 义 。
育学 方 面 。 ‘ 一般发展 ’ 的概 念 并 不 取 代 ‘ 全 面 发 展’ 的概 念 ， 也 不 跟 它 等量 齐 观 。 当谈 到 全 面 发 展 的时候 ， 首先是 而且 主要 是 指该 问题 的社 会方 面或 者 广泛 的社会一 教 育学方 面 。 ” 。 也 就是 说 ， “ 全 面
关键词 ： 赞可夫； 一般发展 ； 教学原则 ； 教 学方法
中图 分 类 号 ： Ｇ ６ ４ ２ 文献标识码 ： Ａ 文章 编 号 ： １ ６ ７ ４— ７ ６ １ ５ （ ２ ０ １ ３ ） ０ ５— ０ ０ １ ８—０ ３
列 ・ 符 ・ 赞科夫 （ １ ９ ０ １—１ ９ ７ ７ ） 是 前苏 联 教 学 论专 家 ， 前苏联“ 发展性教学理论” 的创 立 者 ， 其 代
表作《 教学论与生活》 《 教学 与发展》 《 和教 师的谈 话》 等著 作 是 前 苏 联 教 师 的 必 读 书 籍 。 赞 科 夫 的 “ 发 展性教 学 理 论 ” 是在 战后 科 技 发 展 的 时 代 背 景 下， 遵循社 会 主义人 道 主义 的教 育 目的 的要 求 ， 依 据 维果 茨基 的 “ 最 近发 展 区” 理论 ， 针对 苏联 “ 教 学 中
赞可夫的发展教学理论
发展性教学理论的代表一、赞科夫的生平赞科夫（ЛеонидВладимировичЗанков，1901—1977）是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联教育科学院院士。
1917年17岁的赞科夫已是一所乡村学校的教师。
后来他在儿童农业营（国家收养和教育战后农村孤儿的机构）担任教导员及主任。
20年代末、30年代初他在莫斯科大学心理系学习。
毕业后留校作研究生，在苏联著名心理学家维果茨基的指导下从事心理学和缺陷儿童教育学的研究。
至二次大战前他一直从事此项研究并担任俄罗斯联邦教育科学院儿童缺陷学研究所所长。
他曾参加编写针对缺陷儿童的第一批教学大纲，并探索特殊学校的教学和矫正缺陷的方法。
40年代末赞科夫调任教育理论和教育史研究所副所长，不久转到普通教育研究所工作。
从50年代初起，赞科夫开始专门研究教学论。
1952年他组建了实验教学论实验室，深入研究教学中教师语言与直观手段相结合的问题。
他对学生掌握知识的过程以及观察能力、思维能力的发展问题进行了实验考察和心理分析，编写了一些很有价值的学术著作，对改进低年级教学问题提出了很有见地的意见。
他的研究成果使他赢得了很高的声誉， 1956年成立俄罗斯联邦心理学家协会时，他成为该协会组织委员会的主要成员。
同年，苏联教育理论家凯洛夫主编教育学时，他被聘为主编之一。
从1957年9月起，赞科夫在小学教学范围内对教学与发展问题展开了全面的实验研究。
1960年他把原来的实验室更名为教育与发展实验室，1968年又改名为学生的教学与发展问题实验室。
他就教学与发展问题进行了长达20年的研究，创建了实验教学论体系，在发展性教学研究方面作出了重要贡献。
他一生发表了22本专著和150多篇论文，其中的《论小学教学》《教学论与生活》《和教师的谈话》，曾经是苏联教师的必读书。
他的总结性专著《教学与发展》该书的中译本已收入人民教育出版社出版的《外国教育名著丛书》中。
赞可夫的教学发展理论
赞可夫的教学发展理论引言概述:教学发展理论是教育领域中的重要理论之一，它探讨了教学过程中的发展和变化。
赞可夫是一位著名的教育学家，他提出了一套完整的教学发展理论，对于教师的教学方法和学生的学习过程都有着重要的指导意义。
本文将详细介绍赞可夫的教学发展理论，包括其理论的基本概念、发展阶段和教学策略等。
一、基本概念1.1 教学发展理论的定义赞可夫的教学发展理论是指在教学过程中，教师和学生之间的相互作用和学习过程的发展和变化。
它关注教学的整体过程，从教师的角度出发，探索如何促进学生的学习和发展。
1.2 教学发展的要素赞可夫认为，教学发展包括三个要素：教学目标、教学内容和教学方法。
教学目标是教师在教学过程中希望学生达到的预期成果，教学内容是教师传授给学生的知识和技能，而教学方法则是教师用来实现教学目标的具体方式和手段。
1.3 教学发展的原则赞可夫提出了一些教学发展的原则，包括个别化教学、适应性教学和终身学习等。
个别化教学是指根据学生的不同特点和需求，采用不同的教学方法和策略；适应性教学是指教师根据学生的学习能力和兴趣，调整教学内容和方法；终身学习是指学生在教学过程中不断发展和学习，实现个人的全面发展。
二、发展阶段2.1 感知阶段赞可夫认为，教学发展可以分为感知阶段、理解阶段和应用阶段。
感知阶段是学生通过感官对外界事物进行感知和认知的过程。
在这个阶段，教师应该注重培养学生的观察力和感知能力，通过直观的教学材料和实践活动，帮助学生建立起对知识的感性认识。
2.2 理解阶段理解阶段是学生对所学知识进行深入理解和掌握的过程。
在这个阶段，教师应该引导学生进行思考和分析，培养学生的逻辑思维和创造力，帮助他们建立起对知识的概念和原理的理解。
2.3 应用阶段应用阶段是学生将所学知识应用到实际问题解决中的过程。
在这个阶段，教师应该提供实际情境和案例，引导学生进行实践和应用，培养学生的问题解决能力和创新思维。
三、教学策略3.1 激发学生的兴趣赞可夫认为，激发学生的兴趣是教学的关键。
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一般发展
1963年，《论小学教学》：“我们所理解的一般发展,是指儿童个性的发展， 它的所有方面的发展”。 1964年，《小学教学新体系的实验》：“一般发展不同于特殊发展,它指的 是学生个性所有方面(包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志)的进 步。一般发展包括整个个性。” 1970年，《和教师的谈话》：”所谓一般发展,就是不仅发展学生的智力,而 且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想”。 1975年,《教学与发展》：“一般发展本应包括身体发展和心理发展,但是, 我们所研究的教学与发展问题是有一定的局限的，我们研究的是教学与儿童 心理一般发展的关系。”
参考文献
1.吴思中，论发展教学观，【J】，教学与管理，1988年第3期 2.刘黎明，论赞可夫的“发展性教学理论”，【J】，湖南教育学院学报，1998 年第4期 3.宋宁娜，前苏联的发展性教学，【J】，苏州大学学报（哲学社会科学版）， 1993年第2期 4.黄长健，赞可夫的发展性教学理论，教育文化论坛，2013年第5期 5.陆有铨，躁动的百年：20世纪的教育历程，【M】，北京大学出版社，2012年 版 6.唐爱民，当代西方教育思潮，【M】，山东大学出版社，2010年版 7.豆海红，赞可夫和布鲁纳的教育理念之比较，【J】，安康教育学院学报， 2009年第10期 8，赞可夫与凯洛夫的教育思想有何区别，【J】，教育书讯，1982年第7期 9.袁盎，凯洛夫、赞可夫和艾意达教学与发展理论的比较研究，宁波教育学院学 报，2011年第8期
这种难度所要求的教学的质和量都与传统教学论中涉及的难 度要求有质和量的差别,这种高难度体现了教学与发展的一切方 面。它不象传统教学论那样狭窄地仅指传授和掌握知识一方面, 而忽视学生的人格发展。它的最根本的精神实质就是要求教师使 教学在最大程度上促进学生的观察力、思维(创造性思维)能力、 实际操作能力以及情感、意志、性格的发展。
教学与发展 的关系是不 是教育学的 核心?
赞可夫把人的发展看做教育学研究的核心问题。他把知识 当外因，发展当内因，外因通过内因发挥作用。凯洛夫则把教 学(传授知识、技能)当做教育学的核心问题。这也是他们两人 教育思想上根本的分歧。 赞可夫是对凯洛夫的发展和修正。他们尽管各自有其体系， 但并不是完全对立的。
“一般发展”是赞可夫的“教学与发展”的基本思 想中的中心概念，它是指发展学生的“智力、情感、 意志、品质、性格和集体主义思想”。 赞可夫认为在“一般发展”中智力的发展又是核 心。在智力发展中,他特别重视发展观察力、创造性思 惟的能力和操作的理论没有解决好教学与发展的因果性关系,单纯 地致力于研究学生掌握知识和技能技巧，没有实际地研究与揭示出学生在 掌握知识过程中，心理发展的进程及其规律性,忽视了学生的一般发展。 赞可夫正是看到了传统教学理论的这个缺陷,因而从实践上用他的实验成 果给予切实的改造和革新,从而建构了崭新的“一般发展”理论。
研究人的科学不断发展，并有了新的突破。 生理学、解剖学、心理学、脑神经学等科学 发展很快，研究手段也逐步现代化，对人的 智力的估计大大超过从前。有人研究后提出， 人脑的潜力很大，一般人只发挥10%——12%。 有人说脑对知识的储藏量相当于美国国会图 书馆藏书量的50倍。我们暂且不管这些估计 的可靠性有多大，但当前普遍的看法是:人 的智力潜力很大，应该而且可以大力开发。
布鲁纳和赞可夫在大方向上没有区别，但布鲁纳的要求更 高，有点象苏联的达维多夫，明确提出要培养高级的科技人才， 而且提出任何知识都可以传授给任何年龄的人(达维多夫也是要 求从小学开始就得搞很深的理论思维)。布鲁纳在理论上探讨多， 重点摆在知识结构上，注意把自然科学核心的东西抓住编为教 材。赞可夫研究的面要比市鲁纳广一些，制定了大纲。他着重 于教学过程与方法，自己搞实验，而且是在普通的学校搞，不 挑选学生，因而易于推广。
赞可夫（1901～1977年），苏联 著名教育家、心理学家。 主要著作有：《教学与发展》 《教学论与生活》 《和教师的谈话》 《论小学教学》等。
思想产生背景
第二次世界大战后，科学技术和社会生产力突飞猛进，社 会经济空前发展，对教育提出了许多新问题，其中有两个方面 值得注意:
知识增长速度突破了过去相对稳 定状态，出现了所谓“知识爆 炸”。有人估计，人类知识总量 每隔7——10年增加一倍，20世 纪增加的新知识超过过去两千年 知识的总量。知识的废旧率正在 不断提高，教育仍然走传授知识 的老路越来越行不通，凯洛夫以 传授知识为核心的教育思想已经 不适应社会培养人才的需要了。
赞可夫与凯洛夫
凯洛夫教育思想的产生背景
凯洛夫教育学是苏联二十年代和年代教育经验的总结
《凯教》是第一本试图用马列主义观点探讨社会主义教育规 律的教育学著作
赞可夫与凯洛夫教育思想是由于对教学与发展之间的关系看法 不同产生的
教学与发展 是不是两个 互不依赖的 过程?
教学对发展 如何起作用? 要不要通过 内因起作用?
以高难度进行教学的原则
真正含义：“难度”这个概念的涵义之一,是指克服障 碍。„„这个概念的另一涵义,是指学生的努力。„„在于展 开儿童的精神力量,使这种力量有活动的余地,并给以引导。如 果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍,那 么,儿童的发展就会萎靡无力。„„以高难度进行教学,能引起 学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。
赞可夫与布鲁纳
赞可夫 布鲁纳
教学目的
赞可夫强调要最大限度地促进学生的一般发 展
布鲁纳认为促进认知发展是教育的目的
教学内容
赞可夫反对传统教学以传授系统知识和训练 布鲁纳提出课程内容应结构化。他认为教学一 技能、技巧为主的教学内容。不合理地把教 定要促进学生对学科结构的理解，任何学科中 材编得太容易，无根据地把教学进度放得很 的知识都可引出结构。所谓学科的基本结构是 慢，进行多次的单调的复习。这些显然都不 指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科 能促进学生迅速发展。理论知识贫乏、肤浅、 的基本态度和方法。 服从于技巧的训练，这也不利于学生的发展。 他主张教学内容的重心转到学科结构上，提 高理论知识的比重 教学方法 赞可夫提出用实验心理学方法，即通过观察 布鲁纳认为教学方法应采用发现法。所谓发现， 活动、思维活动和实际操作活动来研究儿童 当然不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为， 的一般发展进程。以上活动是相互联系、相 也包括用自己的头脑获得知识的一切形式。 互渗透和相互补充的。 教学原则 五条教学原则 教育原则