科学取向的教学论
基于科学取向教学论的教学设计与评析
基于科学取向教学论的教学设计与评析教学是培养学生综合素质的重要环节，而教学设计则是提供学习者具体学习路径和目标的过程。
本文将基于科学取向教学论，探讨教学设计与评析的相关要素。
一、教学设计的基本概念教学设计是指教师根据课程目标、学生特点和教学环境，制定教学计划和组织教学过程的活动。
它是教学的基础，具有明确的教学目标、科学合理的教学手段以及良好的组织结构。
科学取向教学论则是一种强调教学活动要以科学研究的成果为依据的教学理论。
二、教学设计的要素（一）教学目标的设定在教学设计中，明确的教学目标是至关重要的。
教学目标应当具体明确，能够指导教学活动的开展。
科学取向教学论强调教学目标要符合课程标准和学生的学习需求，能够提供恰当的学习机会和评估准则。
（二）教学内容的组织教学内容作为教学的核心，需要合理组织和安排。
科学取向教学论认为教学内容应该具有科学性和实践性，能够培养学生的科学思维和实践能力。
在教学设计中，教师可以根据教学目标，选择适当的教材、教具和教学活动，帮助学生建立起知识的体系和逻辑。
（三）教学方法的选择教学方法是实现教学目标的手段和途径。
科学取向教学论倡导灵活多样的教学方法，注重学生的积极参与和自主探究。
在教学设计中，教师可以运用讲授、讨论、实验、案例等多种方法，促进学生的思考和互动。
（四）教学评价的实施教学评价是对学生学习情况的检测和总结，对教学活动的质量进行反馈和改进。
科学取向教学论认为教学评价应该综合考虑学生的知识、能力和情感等多个方面。
在教学设计中，教师可以采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，帮助学生全面发展。
三、教学设计的评析教学设计的评析是对教学过程和成果的分析和评价。
科学取向教学论要求评析过程科学合理，能够发现问题、改进教学。
评析过程中，教师可以通过观察、测试、问卷调查等方式，收集相关数据，对教学目标的实现情况进行评估。
同时，教师还应该关注学生的反馈和评价，及时调整教学策略，提升教学效果。
科学取向的教学论
科学取向的教学论1、教学的定义是什么？2、教学论的定义是什么？3、完整的教学过程包括哪些步骤？4、教学设计处于整个教学过程的哪个位置？5、教学的设计过程需要经历哪些工序？6、教学设计要解决哪些问题？7、科学取向的教学论需要解决哪些问题？8、教学设计与科学取向的教学论有什么关系？教学的定义是什么？狭义：教学指师生在课堂上的双向互动，其英文词是teaching（也可以译作教或教授）；广义：不仅包含狭义的教学，即课堂上的师生互动，还包括教师和其他相关人员的课前教学准备，如制定教学目标、开发教材、教具等，和准备课后的测量、评价与诊断以及补救教学措施等，其英文词是instruction。
教学论的定义是什么？狭义：专注于教师的教的研究，研究的主要任务（或课题）是教学目标、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学评价等；广义：包括对学生“学”与教师“教”的研究。
皮连生主编的《教育心理学》提出区分两种取向的教学论。
依据哲学思辨和经验总结而形成的教学论被称为哲学和经验取向的教学论（简称哲学取向的教学论）；依据科学心理学并通过实证研究建立起来的教学论被称为科学心理学与实证研究取向的教学论（简称科学取向的教学论）。
完整的教学过程包括哪些步骤？教学设计处于整个教学过程的哪个位置？从时间顺序上说，完整的教学过程包括课前、课中和课后三个阶段。
课前指的是教师上课前的准备工作；课中指的是教师的上课；课后指教学评价和补习。
教学设计是处于课前阶段的。
但是教学设计需要考虑的因素是整个教学过程设计的方方面面（课前、课中、课后）。
教学的设计过程需要经历哪些工序？教学设计的基本原理可以概括为一句话：根据不同的学习结果类型创设不同的学习的内部条件并相应的安排学习的外部条件。
根据这一原理，教学设计应该考虑教学中的两个维度。
一个维度是学习结果的类型，另一个维度是每类学习的内部和外部条件。
（加涅）教学设计是在课前进行的，但是教学设计需要考虑的因素是整个教学过程设计的方方面面（课前、课中、课后）。
幼儿园科学探究取向主题课程的理论与实施要点
幼儿园科学探究取向主题课程的理论与实施要点在幼儿教育领域中，科学探究取向主题课程已经成为一个热门话题。
这种课程设计强调幼儿通过自主探索和实践活动来构建自己的知识体系。
本文将探讨幼儿园科学探究取向主题课程的理论基础以及实施的要点。
一、理论基础科学探究取向主题课程的设计理念源自于构建主义教育理论和新课程理念。
构建主义认为幼儿是积极学习者，他们通过亲身经历和探索来建构自己的知识。
新课程理念则强调学科知识的整合与综合。
在这样的理论基础上，科学探究取向主题课程强调幼儿深入参与学习活动，通过观察、实验和探索来培养他们的科学探究能力。
二、实施要点1.确定主题科学探究取向主题课程的第一步是确定一个合适的主题。
主题应该与幼儿的生活经验相关，并且能够引发幼儿的好奇心和探究欲望。
例如，“动物世界”、“自然现象”、“生活中的科学”等主题都能引起幼儿的浓厚兴趣。
2.设计活动在确定了主题之后，教师需要设计一系列的活动来引导幼儿进行科学探究。
这些活动可以包括实地考察、实验观察、故事分享、手工制作等多种形式。
通过参与这些活动，幼儿将能够亲身体验科学的乐趣，并培养他们的观察力和实践能力。
3.提供资源为了支持幼儿的科学探究活动，教师需要提供丰富的资源。
这些资源可以包括图书、实物模型、多媒体资料等。
通过提供多样化的资源，幼儿将能够更加深入地了解他们感兴趣的科学主题。
4.鼓励合作与分享在科学探究取向主题课程中，教师应鼓励幼儿之间的合作与分享。
通过与他人的合作，幼儿能够学会倾听和表达自己的观点，培养团队意识和合作精神。
同时，教师也应该鼓励幼儿与家长分享他们的科学探究成果，以增强家园合作的力度。
5.评估与反思科学探究取向主题课程的最终目的是帮助幼儿获得科学的知识和能力。
因此，教师应该建立一套合适的评估方式，来评价幼儿的学习成果。
评估结果将有助于教师对课程进行调整和改进。
结语科学探究取向主题课程是培养幼儿科学探究能力的有效途径。
通过根据构建主义教学理念和新课程理念设计课程，幼儿将能够在实践中建构知识，提升对科学的理解和兴趣。
科学取向的教学论的教学目标观
科学取向的教学论的教学目标观
教学目标是教育教学活动的核心，科学取向的教学论在制定教学目标时强调科学性和客观性。
科学取向的教学目标观认为，教师应该将教学目标明确地设定为可观察、可量化的学习成果，以确保教学过程的科学性和客观性。
在科学取向的教学目标观下，教师应该明确学生应该达到的具体知识、技能和态度方面的目标。
这些目标应该基于科学的理论和研究，以确保教学目标的科学性和有效性。
在设定教学目标时，教师应该考虑学生的学习需求和能力水平。
教师应该根据学生的先前知识和技能，设定适当的教学目标，以促进学生的学习和发展。
在教学过程中，教师应该根据学生的学习情况和进展，调整教学目标。
教师应该及时反馈学生的学习成果，以帮助他们更好地实现教学目标。
科学取向的教学目标观强调教师应该在教学中使用科学的方法和策略，以达到教学目标。
教师应该根据学生的学习需求和能力水平，设计合适的教学活动和任务，以促进学生的学习和发展。
在评价学生的学习成果时，教师应该使用科学的评价工具和方法，以客观地评估学生的学习成果。
教师应该根据评价结果，及时调整
教学策略和教学目标，以提高教学效果。
科学取向的教学目标观强调教师应该使用科学的方法和策略，设定可观察、可量化的教学目标，以确保教学过程的科学性和客观性。
教师应该根据学生的学习需求和能力水平，设定适当的教学目标，并及时调整教学策略和教学目标，以提高教学效果。
教师还应该使用科学的评价工具和方法，客观地评估学生的学习成果，以反馈学生的学习情况，帮助他们更好地实现教学目标。
通过科学取向的教学目标观，教师可以更好地指导学生的学习和发展，提高教学质量。
中学论述类文本教学设计“三部曲”——基于科学取向教学论
2021·02由于论述类文本自身的特殊性，很多教师对此类文本教学设计的规律认识不清。
因此，依据科学理论来探究中学论述类文本教学设计问题迫在眉睫。
科学取向教学论是科学心理学在教学设计领域运用的结晶。
运用科学取向教学论研究初中论述类文本教学设计问题时应注意：分析学生起点，确定教学目标；解析教学目标，厘定教学内容；确定教学内容，择取教学方法。
摘要关键词科学取向教学论；论述类文本；教学设计论述类文本是指“以议论为主，阐述和表明作者的态度和看法，说明道理，引起读者共鸣的一类文本。
”［1］它承担着锻炼学生思维能力，提升学生语言逻辑等重要使命，与文学类文本和实用类文本共同构成了中学语文阅读教学的主要内容。
但遗憾的是，这类文本的教学效果一直不容乐观。
究其原因，是由于很多教师在进行此类文本的教学设计时常常跟着感觉走，要么就文本内容而教，将论述类文本解读课上成了科学常识课；要么就文体知识而教，将其上成了大学的文章学课；要么就直接放手，让学生自己完成学习任务。
这些盲目随意的教学设计都会导致学生的学习热情大打折扣，教学效率不如人意。
要想真正实现论述类文本的有效教学，就必须运用科学的理论指导教学设计。
科学取向教学论是科学心理学在教学设计领域运用的结晶，本文拟基于科学取向教学论，以初中论述类文本为例探讨中学论述文本的教学设计。
一、分析学生起点，确定教学目标科学取向教学论认为，教学目标是预期的学生学习结果。
［2］学生在经过学习活动以后，其知识、能力、价值观等的正向变化是教师教学的最终追求，而要想让学生切实发生以上变化，就必须了解学生在变化前的起点状态，即要想知道该“把学生带到哪里去”，必须先弄清楚“学生现在何处”。
由此可见，分析学生起点能力是确定论述类文本教学目标的依据。
起点能力是指学生在开始新任务之前，已经具备的知识或能力。
［3］由于每位学生的学习经历、家庭环境、认知水平等存在差异，其起点能力也各不相同，因此，教师在设计论述类文本教学目标时，要充分分析学生的起点状态，即对学生的知识水平、能力等级、情感动机等进行诊断和辨别。
智育目标-科学教学论和视角庞维国讲座
过于强调知识的主观性的一面，更适合人文社会科学， 对科学学科适用性较差。
哲学取向教学论的优点和不足
优点：
它能对教育实践提供一般的原则性指导； 其中的许多论述反映了教育与教学规律； 能及时反映社会需要。
缺点：
习环境，而不是预设的教学序列； 促进反思性的实践； 使情境和内容服务于知识的建构； 通过社会协商促进知识的协作建构
（Jonassen，1994）。
David Jonassen
Jonassen D. (1994), Thinking Technology, Toward a Constructivistic Design Model. Educational Technology, pp.34-37.
两种取向的教学论 智力与现代智力理论 智育的目标
一、两种取向的教学论
哲学与经验取向的教学论（pedagogy）
依据哲学和经验总结所提出的教学理论，强调哲学 思辨和经验归纳。
科学取向的教学论（instructional theory）
依据科学心理学，尤其是学习心理学和实证研究所 提出的，强调科学标准，强调基于证据的决策。
关于鱼的寓言
外国人眼中的孔子
纯罗马式的建筑 服饰是希腊式的 文字是拉丁文格式的 长着白种人常有的络腮胡
建构主义教学观
提供多种关于现实的表征； 表征真实世界的原本的复杂性； 关注知识的建构，而不是再现； 提供真实性的任务（情境化的而不是
抽象的）； 提供真实世界的、以Байду номын сангаас例为基础的学
智育目标：科学取向教学论的视角
科学取向教学论 引领教改新方向.doc
科学取向教学论引领教改新方向――广州市番禺区象贤中学实施“三元整合导学模式”教学改革调查（之二）2012年2月7日上午9时，国务院第一会议室，国家领导人就《政府工作报告（征求意见稿）》向10位来自教科文卫体界人士征求意见。
在座谈会上，南开大学校长龚克在发言中建议：学校工作要从“学科为本”转变为“学生为本”，从侧重“传授知识”转变为重在“提升素质”。
总理对此十分赞成，他认为，“素质教育可以用6个字概括――教是为了不教，这就是教育思想。
”总理将素质教育用6个字概括――“教是为了不教”，并上升到“教育思想”的高度，意在提醒我们：社会在进步，知识在更新，培养什么样的人，怎样去培养人，已成为时代对教育和教师的迫切要求。
俗语说：“授人以鱼，只供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷”。
教师不仅要给学生以知识，更重要的是教给学生掌握获得知识的方法，教学生学会学习。
如何才能教会学生学会学习？广州市教育局教研室副主任谭国华认为，综合运用多种理论，特别是引入建立在科学心理学和实证研究基础上的科学取向教学论可能会得出问题的答案。
由谭国华设计，在吸收哲学取向教学论精华，且以科学取向教学论作为教改核心指导理论的一种新型教学模式――“三元整合导学模式”孕育出炉，目标直指――“让学生学会学习”。
1.三元● 整合●导学“建立一个符合当前中小学教师教学特点、有利于学生学会学习、操作简便、易于大面积推广使用的新型课堂教学模式。
”谭国华称这是他设计和主持全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题的初衷，“三元整合导学模式”就是实现这一初衷“三年孕育，一朝绽放”的成果。
2012年3月29日，来自华东师范大学、华南师范大学、广东第二师范学院、广州大学等的专家教授以及上海、广州等地的教育工作者，在广州市番禺区象贤中学共聚一堂，参加全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题《三元整合导学模式的构建和应用研究》结题报告会。
报告会上，专家和领导对课题研究成果予以充分肯定，对象贤中学借此课题研究全面推动学校教学改革带来的成果给予了高度评价。
科学取向的教学论和现代教学设计
科学取向的教学论和现代教学设计教育技术十分重要，因为它可以提高教育水平，激发学生的学习兴趣，提高学习效率，改善教学质量，帮助学生获得高质量的教育资源，开发良好的学习环境，提高学习体验。
科学取向的教学论和现代教学设计正是推动这一发展的重要手段。
本文将通过对“科学取向的教学论”和“现代教学设计”的分析，来说明它们在教育技术发展中的重要价值。
从整体上看，科学取向的教学论旨在将教育中的理论元素和现实生活相结合，通过吸收比较技术来提高教育质量。
“科学取向的教学论”要求教师充分考虑学生的能力和水平，采用适当的教学方法，评价学生的学习效果，提高教学质量。
与此同时，这也是一种培养思辨力和创新能力的有效手段。
它注重考虑学生的思想，考虑学生的学习能力，努力激发学生的学习兴趣，使教育质量不断提高。
另一方面，现代教学设计是教育现代化的重要组成部分。
它的核心是根据学生的需求和能力，建立一种有效的教学模式，注重全面发展学生的思维能力，提高学习效率。
它重视实践，注重个性化，支持科学和艺术的融合，不仅可以提高学生的学习技能，而且可以培养学生社会实践的能力，从而激发学生的积极性和创新思维。
总之，科学取向的教学论和现代教学设计在教育技术发展中发挥着重要作用。
它们根据学生的能力和水平，采取有效的教学模式，开发良好的学习环境，提高学习效率和学习体验，激发学生的学习兴趣，提高教育质量，改善教学质量，帮助学生获得高质量的教育资源，提高教育水平。
同时，为了实现科学取向的教学论和现代教学设计在教育技术发展中的最大价值，也需要相关机构和学校投入大量的资源，支持和促进这一领域的研究和实践，以推动教育技术的发展。
综上所述，科学取向的教学论和现代教学设计在教育技术发展中不可或缺的重要价值，需要相关部门和学校投入大量的资源，进一步发展教育技术，提供更多的高质量的教育资源，从而提高教育水平。
基于科学取向教学论的教研能力提升培训心得
基于科学取向教学论的教研能力提升培训心
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经过一段时间的学习和培训，我参加了一次基于科学取向教学论的教研能力提升培训。
这次培训对我个人的教学理念和教研水平提升有着重要的影响。
这次培训的核心是科学取向教学论，它注重教师的教学策略和方法的科学性和有效性。
在培训中，我们通过学习相关理论知识，了解了科学取向教学的基本原则和方法。
我深刻认识到，作为一名教师，应该根据学生的认知特点和学科特点，合理地设计教学目标和教学活动，以提高学生的学习效果。
在教学策略方面，培训强调了引导学生主动参与学习的重要性。
在教学中，教师应该以学生为中心，通过启发性问题、案例分析和小组合作等方式，激发学生的学习兴趣和主动性。
这对于提高学生的学习效果和培养学生的自主学习能力非常重要。
另外，培训还注重了教师的教研能力的提升。
我们学习了如何进行教学设计、如何进行教学评价和如何进行教育实践研究。
通过这些学习，我深入了解了教研的重要性和方法，提高了自己的教学素质。
总的来说，这次基于科学取向教学论的教研能力提升培训为我提供了一种新的教学理念和方法。
我将积极运用所学知识，不断完善自己的教学策略和教研能力，提高学生的学习效果和培养学生的综合素质。
两种取向的教学论与有效教学研究
两种取向的教学论与有效教学研究一、本文概述本文旨在探讨两种取向的教学论与有效教学研究的关系及其在实际教学中的应用。
我们将对两种取向的教学论进行概述，包括传统的教学论和现代的教学论，并分析它们的优点和局限性。
接着，我们将探讨有效教学研究的重要性及其对教学论的影响，进一步阐述如何将有效教学研究应用于实际教学中。
在本文中，我们将通过文献综述和案例分析的方法，深入探讨两种取向的教学论与有效教学研究的关系。
我们将结合国内外相关研究成果，分析不同教学论在实际教学中的运用效果，从而揭示有效教学的内在规律和特点。
通过本文的研究，我们期望能够为教育工作者提供一种新的视角和思考方式，促进他们在教学实践中不断探索和创新，实现教学质量和效果的提升。
本文的研究也有助于推动教学论和有效教学研究的发展，为未来的教育教学改革提供理论支持和实践指导。
二、两种取向的教学论教学论作为教育学的一个重要分支，探讨的是如何有效地进行教学活动，以促进学生全面、持续和个性化的发展。
在学术界，教学论的研究主要呈现出两种基本取向：一种是“技术理性取向”，另一种是“实践理性取向”。
技术理性取向的教学论强调教学的规范性和可预测性。
它认为教学是一种技术活动，可以通过一系列精确、可控的操作来实现预定目标。
在这种取向下，教学被看作是一种“工艺”，教师被期待成为掌握“教学技术”的熟练工匠，而学生则是被动接受知识的“容器”。
技术理性取向的教学论重视教学过程的标准化和效率化，倾向于通过量化评价和客观标准来衡量教学效果。
然而，技术理性取向的教学论也面临着一些挑战和批评。
有观点认为，这种取向过于强调教学的技术性和可控性，忽视了教学活动的复杂性和动态性，以及教师和学生的主体性。
技术理性取向的教学论往往过于关注短期的教学目标，而忽视了教育的长远目标和学生的全面发展。
与技术理性取向不同，实践理性取向的教学论强调教学的情境性和生成性。
它认为教学是一种实践活动，是在特定的社会文化背景下展开的，具有不可预测性和不确定性。
科学取向教学论指导下的基本技能课课型研究——以高中化学《合成高分子化合物的基本方法》为例
科学取向教学论指导下的基本技能课课型研究——以人教版高中化学《合成高分子化合物的基本方法》为例一、教学设计理念科学取向的教学论对教学实践的重要贡献，就是它认识了不同类型的学习与教学策略、教学评价之间的必然联系。
根据该教学论可将现有中学化学课堂教学分为如下几类课型：元素化合物课、概念课、原理课、基本技能课、高级技能课、复习课等。
1、基本技能课显性教学任务：掌握解决某些单一化学问题的操作方法和步骤。
2、基本技能课一般教学结构：（1）获得操作步骤：通过范例讲解呈现解决问题的操作步骤；或通过呈现正例让学生发现解决问题的操作步骤。
（2）运用操作步骤解决问题：初步运用操作步骤解决典型问题，并列出操作步骤。
在运用中体会操作步骤背后的化学原理和化学思想。
（3）巩固操作步骤：通过典型的、题组式的、有逻辑的变式练习在不同情境中巩固操作步骤。
教师的指导逐步减少，直到学生能独立解决问题。
（长期过程）二、教学内容分析1、教学内容的地位：初中化学介绍了高分子化合物的一般概念，描述了部分高分子化合物在生活中的应用；化学必修2介绍了高分子单体（乙烯、丙烯）的矿物来源、乙烯和丙烯等的聚合反应和应用；选修5的前四章又较深入地学习了常见有机化合物与天然高分子化合物的结构、性质与用途。
在此基础上，本节较为简单地从相对分子质量大小说明高分子化合物与低分子化合物的区别，介绍了加成聚合反应与缩合聚合反应的基本特征。
所以本节内容是在前期具有一定了解的基础上的进一步学习，属于已有知识的延续。
2、教学内容的重难点分析：教材首先用乙烯聚合来说明加成聚合反应，用己二酸与乙二醇生成聚酯来说明缩合聚合反应，不介绍具体的反应条件，只介绍加聚与缩聚反应的一般特点，并借此提出单体、链节、聚合度等概念，能识别加聚反应与缩聚反应单体的区别。
所以本节内容的重点之一就是：了解有机高分子化合物的单体、链节、聚合度的概念。
教材利用“学与问”“思考与交流”等栏目，介绍由简单的单体写出聚合反应方程式、聚合物结构式，或由简单的聚合物结构式分析出它的单体，为后续介绍聚合物个例奠定基础。
科学取向的教学论和现代教学设计
科学取向的教学论和现代教学设计
刘杰
【期刊名称】《云南教育》
【年(卷),期】2005(000)005
【摘要】夸美纽斯建立系统的教学论以来，教学论可以大体分为哲学和经验取向的教学论与科学取向的教学论。
两种取向的教学论并不是对立的，教师应该学习并发挥两种教学论的精华来处理教学。
不过，从我们的实际出发，当前应该特别注意学习科学取向的教学论以及建立在它的基础上的现代教学设计。
本文简介两种教学论和科学取向的教学论对当前实施基础教育课程改革的实践意义。
【总页数】3页(P2-4)
【作者】刘杰
【作者单位】无
【正文语种】中文
【中图分类】G42
【相关文献】
1.基于科学取向教学论的教学设计与评析 [J], 皮连生
2.探索科学取向的语文阅读教学背后的规律--例谈写人文章《尊严》的教学设计[J], 葛戴丹
3.基于科学取向教学论的初中英语阅读教学设计和实施 [J], 曾燕文;杨敏
4.基于科学取向教学论的初中英语阅读教学设计和实施 [J], 曾燕文;杨敏;;
5.中学论述类文本教学设计"三部曲"——基于科学取向教学论 [J], 林肖永;黄振宇
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用科学取向的教学论指导课程与教学改革
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1、目标是预期的学习结果，把学习和教学过程作为 目标，违背教学论常识 2、目标只能按两维分类，不能按三维分类（认知领 域是两维分类，情感领域也是两维分类，动作技 能也如此。两维是：内容与掌握水平矩阵） 3、知识与技能概念是50年前原苏联心理学的概念 知识分了解、理解、应用三种水平 技能分模仿、独立操作、迁移三种水平 4、方法可以作为学习结果，不能与“过程”合并为 一个维度 应汲取什么教训
三.2.学习结果分类 根据学习理论，人类学习的学习结果是导致 人的能力和行为倾向的变化。 能力 ： 动作技能 智慧能力（又分许多亚类） 倾向 ： 情感态度
三.3.世界上第一个公认的教育目标分类： 布卢姆教育目标分类 认知领域（智育） 1956年公布 心因动作技能领域 1972年公布 情感领域（德育） 1964年公布 布卢姆教育目标分类的影响
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国 hggghgh
风 光 好
官 方 官 方 共 和
54 54 54 54 54
54 44 44 44 44 44 4
54 66 66 66 66
轮鏾 龓 弑 鮯睻 夙 鯈 賳瘙 挰 祽 虥蓴 鶒 輚 愙餽 瞓 蕃 浧惓 剛 鯱 礹醘 濜 箾 溯僼钍 赵黢撬
科学取向的教学论
科学取向的教学论课题研究从科学取向的教学论来看有效教学研究教研组:＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿姓名：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿日期：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿从科学取向的教学论来看有效教学研究任何有效教学的理论必须明确回答如下二个问题：一是带领学生去哪里?二是怎么带领学生去那里?三是怎么确信学生已经到达那里?但由于回答的明确性和可操作性不同，用它们指导教学，其有效性自然会不同。
(一)关于“去哪里”的问题回答这个问题的结果是确定教学目标：我国传统教学论在认知领域的目标是掌握知识、形成技能、发展能力或智力、按新课程理念，教育目标被界定为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，即“三维目标”。
从科学取向的教学论来看，把学习结果与学习过程其至教学过程相混淆，不仅概念含糊，而且存在明显的逻辑错误，科学取向的教学论认为，教学目标是预期学生学习的结果。
学生学习的结果与学生的发展是有区别的，因为发展不都是学习的结果：因此，用“学生的发展”作为有效教学的“唯一”指标是不科学的，例如儿童智力测验．测量的是儿童智力发展。
这里测量的发展是必须排除专门教学的。
所以，考察教学“有效性”的唯一可靠的标准是教学目标，也就是预期学生学习的结果。
为了进行学习结果的科学测验与评价，布卢姆教育目标分类学将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。
在认知领域，为了避免测量注重知识的回忆，忽视高水平的能力，布卢姆在1956年公布的认知领域教育目标分类学将认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六级水平。
2001年，布卢姆理论的继承者们公布了修订的认知目标分类学，名称改为《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育日标分类学修汀版》(以下简称《修订版》)。
这表明该分类学不仅能指导教学的测量，而且要指导学生的学习和教师的教学，其认知目标是由四类知识(事实性知识。
概念性知识、程序性知识和元认知知识)和每一类知识掌握的六级水平(记忆、理解、运用、分析、评价和创造)构成的。
教学论的核心理念及其应用操作的基本程序
例如 ： （1）能正确[计算]长方形（包括实物和图形）的面积 （2）能[运用]“悲惨”一词造三个不同形式的句子 （3）能[解释]天空中的云和雨形成的原因 （4）用电脑[输入]汉字（每分钟不少于 ????个） （5）学生能正确[运用]三个结构助词“的、得、地” 填空，改错和造句。 上述目标暗含学习结果类型；黄色字属于描述行为的 动词，简称行为动词。划线的部分是名词或名词词组。 设计专家开发了许多如何用行为动词+名词（词组）陈 述具体、可以测量的教学目标的技术。
教学论应回答 的问题
哲学取向的教学论 的回答
科学取向的教学论 的回答
三维目标：知识与技能、 去哪里？ （教学目标） 过程与方法、情感态度与
价值观（结果、过程和体 验目标）
教学目标是预期的学习结 果；教学设计的第一步是 把教学目标转化为学生学 习的结果 通过“任务分析”确定学 习类型、字目标和起点
怎么去那里？ 教学有法，教无定法 （教学策略） 自主学习、研究性学习、
1、确定目标中的学习结果类型 目标1、2、5属于智慧技能学习：
其中目标1是长方形面积等于长×宽公式 （规则）学习; 目标2是“悲惨”一词的词性概念与形容 词同被修饰的词的搭配规则的学习； 目标5属于综合能力学习
目标3是言语信息（自然常识）学习； 目标4是动作技能学习。
如果是智慧技能，必须按加涅的智慧技能学习 层次论进行分析，例如，目标1的学习层次是：
合作学习
基于科学取向教学论的教学设计初探——以单位阶跃信号教案设计为例
基于科学取向教学论的教学设计初探——以单位阶跃信号教案设计为例在教学设计中，科学取向教学论是一种理念和方法的综合体现，旨在通过科学的研究和实践，提高教学的效果和学习者的综合能力。
本文将以单位阶跃信号教案设计为例，探讨如何基于科学取向教学论进行教学设计。
一、引言教学设计是课堂教学活动的核心和基础，科学取向的教学设计旨在深入理解学习者的需求和学科内容的特点，将科学的理论和研究成果与实际教学相结合，提高教学效果。
二、教学目标在设计教案时，首先需要明确教学目标。
以单位阶跃信号为例，我们可以设定以下教学目标：1. 了解单位阶跃信号的定义和特性；2. 掌握单位阶跃信号的图像表示方法；3. 理解单位阶跃信号在实际应用中的意义。
三、教学内容与布置1. 教学内容单位阶跃信号教学设计的内容包括：- 单位阶跃信号的定义和特性；- 单位阶跃信号的图像表示方法；- 单位阶跃信号在实际应用中的意义。
2. 教学活动安排根据科学取向的教学设计原则，我们可以设计以下教学活动：- 引入：通过提问或实例引入单位阶跃信号的概念，激发学生的兴趣和思考；- 知识讲解：简要讲解单位阶跃信号的定义和特性，引导学生理解并进行图像表示；- 实践操作：组织学生进行实践操作，绘制单位阶跃信号的图像；- 拓展应用：引导学生思考单位阶跃信号在实际应用中的意义，例如在控制系统中的应用等；- 总结归纳：对本节课所学的内容进行总结归纳，确保学生理解和掌握。
四、教学评估科学取向教学设计强调评估对教学过程的反馈和调整，可以采用以下方式进行教学评估：1. 个体评价：布置个人作业或测验，检查学生对单位阶跃信号的理解和应用能力；2. 小组合作评价：组织学生进行小组合作，共同完成一项与单位阶跃信号相关的任务；3. 教师评估：教师通过观察和讲解反馈，对学生的学习情况进行评估。
五、教学反思与调整在完成教学设计的过程中，教师需要不断进行反思和调整，以提高教学效果。
可以从以下方面进行反思和调整：1. 教学活动设计是否合理，是否能够激发学生的兴趣和思考；2. 教学内容的呈现方式是否清晰明了，是否能够帮助学生理解和掌握；3. 教学评估的方式是否准确有效，是否能够及时发现学生的问题并加以解决。
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课题研究
从科学取向的教学论来看有效教学研究
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从科学取向的教学论来看有效教学研究
任何有效教学的理论必须明确回答如下二个问题：一是带领学生去哪里?二是怎么带领学生去那里?三是怎么确信学生已经到达那里?但由于回答的明确性和可操作性不同，用它们指导教学，其有效性自然会不同。
(一)关于“去哪里”的问题
回答这个问题的结果是确定教学目标：我国传统教学论在认知领域的目标是掌握知识、形成技能、发展能力或智力、按新课程理念，教育目标被界定为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”，即“三维目标”。
从科学取向的教学论来看，把学习结果与学习过程其至教学过程相混淆，不仅概念含糊，而且存在明显的逻辑错误，科学取向的教学论认为，教学目标是预期学生学习的结果。
学生学习的结果与学生的发展是有区别的，因为发展不都是学习的结果：因此，用“学生的发展”作为有效教学的“唯一”指标是不科学的，例如儿童智力测验．测量的是儿童智力发展。
这里测量的发展是必须排除专门教学的。
所以，考察教学“有效性”的唯一可靠的标准是教学目标，也就是预期学生学习的结果。
为了进行学习结果的科学测验与评价，布卢姆教育目标分类学将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。
在认知领域，为了避免测量注重知识的回忆，忽视高水平的能力，布卢姆在1956年公布的认知领域教育目标分类学将认知目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六级水平。
2001年，布卢姆理论的继承者们公布了修订的认知目标分类学，名称改为《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育日标分类学修汀版》(以下简称《修订版》)。
这表明该分类学不仅能指导教学的测量，而且要指导学生的学习和教师的教学，其认知目标是由四类知识(事实性知识。
概念性知识、程序性知识和元认知知识)和每一类知识掌握的六级水平(记忆、理解、运用、分析、评价和创造)构成的。
在修订的布卢姆认知目标中设有能力概念，只有知识类型与它们的掌握的水平。
由此可见，该分类系统是用广义上的知识概念来解释学生习得的能力的。
20年前，我国教育界普遍学习运用布卢姆1956年公布的带有明显缺点的认知目标分类学指导教学与科研。
修订的认知教学目标分类学在科学性与可操作性上有了重大改进。
然而，在进行有效教学研究时，几乎没有人注意到这个分类学对学习、教学以及评价有效性的重要指导作用。
回答“去哪里”问题的另一个国际公认的理论是加涅的学习结果分类理论。
加涅把教学目标定义为预期学生学习的结果：学习结果分五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
这两个目标分类理论有什么关系?其相同点与不同点是什么?如何正确运用这两个理论来指导学习、教学和学习结果的测量与评价?在这些问题未被弄明白之前，谈有效教学恐怕只能是经验之谈。
当然，有许多经验是与科学取向的教学论一致的。
(二)关于“如何去那里”的问题
回答这个问题的结果是确定达到目标的“过程与方法”、“过程与方法”现在也称教学策略。
“过程与方法”是达到目标的手段，不应放在作为学习结果的目标中讨论：关于教学过程与方法，钟启泉和王策三俩人开展了激烈的争论。
钟教授依据建构主义观点，提倡探究、合作、自主学习；王教授根据人类经验传递说，认为“注重知识传授”根本、永远没有“过于”的问题。
俩人的观点都有部分合理性，但都难以适当解决知识如何转化为学生的不同形式和水平的能力的问题。
科学取向的教学论不同于哲学取向的教学论之处是，在决定采用何种教学策略之前，先做任务分析：任务分析是一项复杂的教学设计技术，随着学习理论发展而发展。
其要点是：
第一，确定学生学习新任务之前他们的起点能力是什么；第二，分析教学目标中蕴含的学习类型；第三，分析从学生的起点到达到教学目标(终点)所需要满足的内部和外部条件?正如医生给病人开处方，只有在对疾病进行正确诊断与分析之后才能开出正确的处方。
教学策略的确定也一样，只有进行正确的任务分析之后，才能选择正确的策略。
也就是说，教学策略必须与教学目标相匹配。
如果是传授知识，讲授法效果较好；如果是学习动作技能，最好的方法是教师讲解加示范、学生模仿，教师给予反馈与纠正；如果是智慧技能，单纯“讲授加模仿”是不可行的，因为智慧技能以概念掌握为核心。
概念分具体概念与定义性概念。
前者的学习方法是从例子中学习，运用发现法教学；后者可以用发现法，也可以用接受法进行教学。
不过发现法比较费时，接受法效率较高。
如果是价值或行为准则，说教的方法无效，班杜拉的观察学习理沦最适合解释此类学习。
在基础教育阶段，中小学生学习的结果主要获得智慧技能。
例如语、数、外二门课主要是学习读，写、算的技能。
这些技能主要是智慧技能，当然也包括部分动作技能，如语文与外语中的朗读、书写技能。
技能学习的特点之一是要经过大量的练习，最后做到技能的执行自动化。
无论是新课程理念还是传统知识传授理论都难以解释学生的这些技能是怎样形成的，所以，教师抱怨“新课程理念听起来很好，但难以操作”，这是有道理的。
著名语文特级教师钱梦龙在《课程·教材．教法》(2009年第7期)上发表《训练——语文教学的基本形态》的文章，就代表了部分有经验的教师正在向教学的基本规律回归。
(三)关于“怎么确信学生已经到那里”的问题
对于“怎么确信学生已经到那里”的问题的回答，建构主义者强调学习是一个“生成”过程，生成的内容会随情境变化而变化，反对“预设”目标，提倡随机形成的目标。
这就给教学测量与评价出了难题。
“新课程理念”强调个人建构的意义是不同的，不能用统一的标准来测量学生的学习结果；否则，将扼杀学生的创造性。
王策三和郭华强调：“教学评价必须要有统一而确定的标准”，“没有特定的标准，或标准多元化、不确定，评价便无从展开”。
从科学取向的教学论来看，要使教学评价有效，必须强调两点：一是教学目标对学习结果测量与评价的导向作用；二是教学目标分类对测量与评价有效性的重要价值。
因此，有效的教学评价必须符合如下原则：
第一，必须采用目标参照的测量与评价，而不能采用常模参照的测量与评价。
这也就是说，必须保证学习目标、教学过程与评价三者之间的一致性。
通过测量教学前后学生达到教学目标的程度来判断教学有效性水平。
第二，根据《修订版》，教学的水平应适当超过测量的水平，如要测量学生的理解，教学应达到分析水平；不能倒过来，教学处于理解水平，而测量却要求学生达到分析水平。
第三，对于可以理解的概念性知识或程序性知识来说，如果学生已经达到理解与运用水平，就没有必要测量记忆水平的知识了。
关于测量与评价中如何处理目标“预设与生成”、“统一与多元”的问题，《修订版》指出，“记住如下事实是重要的：学生能够而且常常运用它们可以利用的信息来建构意义，但其意义与现实的真实方面或者与信息的公认的、规范的观念并不一致。
事实上，大量有关概念变化和有关学生学习的文献关注学生如何建构诸如热、温度和引力这样的日常现象的概念。
这些概念与普遍接受的科学知识和这些现象的模型并不一致。
当然这些概念表现为‘个人的’、‘朴素的’或‘错误的’等不同情形。
在我们看来，教育者应指导学生努力获得真实的和规范的概念，因为它们反映学科和教材领域最普遍接受的和最通用的知识与思维。
”相应地，我们完全意识
到，学生和教师从教学活动和课堂事件中建构自己的意义，而且他们对于教材内容的建构可能与事实的和规范的概念不同。
然而采取这种认知和建构主义观并不意味着，学习没有价值的知识或一切知识都是同等价值的、教师能够而且应该就‘什么是值得在课堂教授的知识’作出决定。
正如我们在第l和第2章所指出的，关键的问题涉及学生在学校里应该学习什么；当教师试图决定教什么时，教学目标便为教师提供了指导?”
从当前教师的实际来看，重要的不是争论目标“预设与生成”或“统一与多元”，而是对照《修订版》提出的四类知识与六级掌握水平，编写适当的测验题，有效测量学生学习各类知识所达到的不同水平在学习结果的测量和评价中，学习的分类思想同样是极为重要的，因为在实际操作中，用测量陈述性知识的方法来测量智慧技能这种现象并非少见、教学的有效性研究本是科学取向教学论这根藤上结出的果。
如今，在研究有效教学时，忽视了科学取向的教学论这根藤，却期望不关心教学效率的建构主义教学观这棵树结出有效教学的果来。