科学课程与教学论2学习资料
小学课程与教学论2022第二学期末考试复习知识点
课程定义（P3）：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程及学习经验；课程即文化再生产；课程即社会改造的过程。
教学定义（P7）：教学即教授；教学即教学生学；教学即教师的教与学生的学；教学即探究。
课程与教学的关系（P8）：独立模式；包含模式；循环模式。
在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。
拉特克教学研究的四个特点（P11）：一是以教学的方法技术问题为教学研究的中心；二是认为教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；三是确立了“自然教学法”；四是认为如何教授语言和科学式教学研究的重要课题。
1632夸美纽斯教学思想的四大原理（P11）：一是教学以自然为建的原理；二是兴趣与自发原理；三是活动原理；四是直观原理。
课程开发定义（P34）：所谓“课程开发”，就是指借助学校教育计划——课程——的实施和评价，以改进课程功能的活动的总称。
课程开发的层次（P34）：任务与结果视角：宏观层次的课程开发，中观层次的课程开发，微观层次的课程开发；主体的视角：国家课程开发，地方课程开发，学校课程开发。
课程开发模式（P37）：目标模式，过程模式，实践模式。
课程设计定义（P42）：课程设计就是对课程的各个方面做出规划和安排。
课程设计取向（P43):学科中心取向，学生中心取向，社会中心取向。
课程设计的两个步骤（P45）：目标的确定，内容的选择：学科、学生、社会教学设计的定义（P49）：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
教学设计的基本特点：ADDIE（分析——设计——开发——实施——评价）表达了构成教学设计过程的基本要素。
教学设计的主要特征（P50）：教学设计是以学习者为中心的；教学设计是目标引导的；教学设计关注真实世界中的表现；教学设计强调评价手段的信度和效度；教学设计是经验性活动；教学设计是典型的团队协作活动。
课程与教学论第2章课程概述
⒋ 从课程的微观种类分析 （1）学科课程与活动（经验）课程 （2）分科课程与综合课程 （3）必修课程与选修课程
（4）直线式课程与螺旋式课程
（5）显性课程与隐性课程
直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前 后联系的直线，前后内容基本不重复 布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。所谓螺旋 式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课 程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本 结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
隐性课程的本质
隐性课程 是在学校环境中伴随着显性课
程的实施与评价而产生的，可能对学习
者产生实际影响而又不为某一（几个）
课程主体（开发者、实施者、学习者） 所意识的教育因素。 显性课程则是指有明确目标要求的，公 开性的，并为所有课程主体所意识到的 课程。即一般意义上的课程。
第三，隐性课程的主要表现形式
第二章 课程概述
第一节 课程的概念 第二节 课程的分类与结构
第三节 课程的发展趋势 第四节 课程与诸因素的关系
第一节 课程的概念
一、课程的概念 （一）课、科目、学科、课程的区别
课：有三种含义 1．一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或 工具课、基础课等。 2．教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成， 每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的 段落。 3．课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或 一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等 情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟 不等。
理解校本课程开发
从开发的自主决定权的角度来看，校本课程开 发可以分四个层次：
一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教 案； 二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门 课程的设计与实施； 三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修 课程的开发； 四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中 的所有课程都是以学校为基地而开发的。
课程与教学论复习资料全
第一章课程与教学研究的历史开展第一节课程研究的历史开展识记课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特《课程》一书的出版。
识记活动分析与工作分析【知识解读】博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析〞。
所谓“活动分析〞，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
查特斯把课程开发的方法称为“工作分析〞。
“工作分析〞与“活动分析〞在根本精神上是完全相通的，不过“工作分析〞主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析〞的围更广泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
识记现代课程理论的圣经〞：《课程与教学的根本原理》【知识解读】拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越奉献，他因而被誉为“现代评价理论之父〞、“现代课程理论之父〞。
1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了其“评价原理〞。
1949年，泰勒又出版了《课程与教学的根本原理》，由此确立了其“课程根本原理〞。
泰勒的“评价原理〞和“课程根本原理〞统称为“泰勒原理〞〔Ty1er Rationale〕。
人们公认“泰勒原理〞是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，到达了科学化课程开展的新的历史。
《课程与教学的根本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经〞。
识记“八年研究〞【知识解读】“八年研究〞是“泰勒原理〞的实践根底，它的直接起因是产生于20世纪30年代的震撼资本主义世界的“经济大萧条〞。
“八年研究〞的主旨在于改革课程体制〔由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要〕。
识记学科研究【知识解读】学科结构包括两个根本涵义：〔1〕它是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；〔2〕它是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是这两个根本涵义的统一。
布鲁纳认为掌握学科结构有以下优点：〔1〕掌握学科结构可以使得学科更容易理解；〔2〕掌握学科结构有助于记忆；〔3〕掌握学科结构是通向适当的“训练迁移〞的大道；〔4〕掌握学科结构能够缩小“高级〞知识和“初级〞知识之间的差距。
课程与教学论复习材料
课程与教学论复习材料课程与教学论复习材料第一章1．课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？答：对象有三种观点：现象说：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
规律说：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。
问题说：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。
关系：现象、问题、规律本身是交叉融合的，从现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表现。
研究任务：1、揭示规律：认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一2、确立价值：教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3、优化技术：提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年教育界不懈追求的目标与方向。
2．夸美纽斯《大教育论》标志这教学论作为一门学科的诞生。
3．赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。
4．1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述研究课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
5．泰勒总结“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》。
6、课程与教学论的宗旨与任务，大体来说，有三个方面：揭示规律、确立价值和优化技术。
第二章名词解释1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程计划一般由国家教育行政部门负责。
2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是教育质量所应达到的具体指标。
3、知识本课程论：倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的理论。
按此理论组织起来的课程就叫“知识本位课程”。
4．儿童本位课程：儿童本位课程是以儿童的发展来设置课程，主张以学生的兴趣、爱好、动机和需要为基础来编制课程。
倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论。
课程与教学论 第2章 课程与教学研究话语
1918 年正式出版的《课程》标志课程作为专门研究领 域在西方的诞生。
博比特围绕“如何开发课程”这一核心问题来建构课 程理论，他将泰勒“科学管理”思想运用于学校课程之中， 重视效率和控制，将科学等同于效率，把学生视为“机器”， 把学校视为“工厂”，课程开发须遵循某种科学规律进行， 使得学校最终能够高效率地生产出合格的“成人”。
课程内容 “七艺” 经院哲学
现实主义课程
说明 “七艺”包括逻辑、修辞、文法研究、算术、几何、天文和音乐。
中世纪学校教育受到基督教神学的影响，科学知识不再是学校课程的 主要内容，取而代之的是神学知识，而经院教育家所写的诸如《忏悔 录》《神学大全》和《反异教大全》等著作则成为课程内容的标准。
以涂尔干和赫尔巴特为代表的教育家倡导现实主义课程，他们要求从 国家及社会发展的需求出发来思考教育。为了达成使学生“能够适应 政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”，现实主义教育家开
“仁者爱人”的“君子”教育目标观 “为仁由己”“不耻下问”“三人行必有我师”和
“学”“思”结合的学习观 《诗》《书》《礼》《易》《乐》等经典文献的分类教材
观与内容观 “有教无类”“愤启悱发”和“举一反三”等教育原则观
古希腊哲学家、教育家苏格拉底倡导“产婆术”教学法，也称作“苏格拉底教学 法”, “产婆术”主要包含反诘、助产、归纳、定义四个步骤，并遵循准确设问、适时提 问和渐次推进三个实施原则。
发展，到宋元明清时期演变为官学、私学和书院的理学课程实践。
鸦片 战争 后
儒家人文主 义课程与实 用主义课程
实用主义课程受到重视，课程内容增加“西文”“西艺”，开始开设外语、数学、 格致、化学等人文和科学技术课程。 但在“中学为体，西学为用”的原则下，仍然
《课程与教学论》复习资料
《课程与教学论》复习资料第一篇：《课程与教学论》复习资料《课程与教学论》复习资料一、单项选择题1．课程作为独立研究领域诞生的标志是（A）A．博比特《课程》的出版B．博比特《怎样编制课程》的出版 D．夸美纽斯《大教学论》的出版（C）C．查特斯《课程编制》的出版14.罗杰斯“非指导性教学”相应的学习观是 A.有意义发现学习C.有意义经验学习B.有意义接受学习D.有意义机械学习10.柏拉图把“有德性的生活”视为教育的终极目标，亚里士多德认为教育的终极目的是“幸福”，昆体良认为“受过教育的人”的理想是“大演说家”。
这种目标定位方式反映的是课程与教学目标的（A）A.普遍性目标取向 C.行为目标取向12.斯金纳的程序教学模式的理论基础是 A.经典性条件反应和强化原理 C.操作性条件反应和强化原理B.生成性目标取向D.表现性目标取向（C）B.经典性条件反应和平衡原理 D.操作性条件反应和平衡原理2.被誉为“现代课程理论圣经”的课程著作是(C)A.《儿童与课程》C.《课程与教学的基本原理》B.《怎样编制课程》 D.《课程》（B）13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是A.情境模式 C.批判模式B.目标模式 D.过程模式4.理论化、系统化的教学论的创立者是(A)A.夸美纽斯B.赫尔巴特C.卢梭D.裴斯泰洛齐11.布鲁姆等人的教育目标分类学包括A.认知领域、情感领域、动作技能领域 C.智力技能、态度、动作技能（A）B.智力技能、认知策略、言语信息 D.认知领域、态度、言语信息6.“隐性课程”这一概念最早出现在杰克逊的一本著作中，这本著作是（C）《课程与教学论》复习资料A.《老师，再见！》B.《爱的教育》C.《班级生活》D.《隐性课程论》15.最早实行选修制的国家是A.法国 C.德国B.美国 D.英国（C）14.在非指导性教学中，教师的角色变成了(C)A.引领者 B.管理者 C.促进者 D.指导者4．在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生，这显然不符合非指导性教学的要求。
课程与教学论复习资料全
第一章1、课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？2、夸美纽斯的《大教学论》，标志着教学论作为一门学科的诞生。
3，（赫尔巴特）把教学过程分为明了、联想、系统和方法。
4、1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
5、泰勒原理的实践基础是（“八年研究”）。
第二章课程的基本原理一、名词解释：1、课程计划；2、课程标准；3、课程4、儿童本位课程二、填空：1、按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、（社会本位课程）和（儿童本位课程）。
2、课程的文本表现形式包括（课程计划）、（课程标准）和教材等。
二、简答：1、如何理解课程的含义？（一）从课程的要素层面来界定课程是学科：把课程作为科目，强调学科知识的系统化，教育进程的计划性。
教育的任务是继承前人的知识经验。
课程是经验：课程是学生通过学习获得的经验或体验（二）从课程的功能或作用层面来界定课程作为计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。
课程作为活动或进程：课程不再仅仅是需要贯彻的课程计划，包含了教学活动的整个进程。
（三）从课程与社会的关系层面界定课程即社会文化的再生产：人是社会的人，教育就要促使个体的社会化。
课程即社会改造：课程重点放在当代社会问题、社会主要弊端、学生关心的社会现象等方面。
（四）从课程的层次或结构层面界定美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。
2、如何理解古德莱德课程的五种层次？（一）理想的课程：研究机构、学术团体、课程专家倡导的课程。
这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。
（二）正式的课程：教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。
（三）理解的课程：教师领悟的课程，又是一种观念的课程。
不同教师领悟的课程不同，比正式课程要具体。
课程与教学论第二章
第二章课程的基本理论第一节课程的历史发展一、世界上最早的课程原始社会（社会生活和生产劳动是最古老、最持久的教育内容，是学习课程的源泉）二、学习课程的诞生1.学校诞生后，教育内容从社会生活和生产劳动中分离，成为相对独立的教育要素。
2.礼乐射御书数—教育内容不同中国古代：“成均之学”，内容以乐教为主，‘虞痒之学’，内容以孝的教育为主。
西方：教育内容走向专门化。
（斯巴达：军事体育为主；雅典：不仅有军事训练，还有文化知识教育）3.根据学习者的年龄、季节安排进程三、古代学校的课程1.我国古代学校的课程：四书五经、三字经、百家姓、千字文、千家诗2.西方的古代学校课程：七艺、三科、圣经四、现代课程的形成1.文艺复兴期间，学科的范围迅速扩大2.17、18世纪，现代课程体系基本确立成型为什么现代课程会在17、18世纪正式形成呢？（1）从社会制度看，17、18世纪是现代资本主义制度的确立和发展期（2）从时代状况看，这是一个科学知识大发展的时期（3）现代学制的确立，为课程的完善提供了条件（4）现代教学制度的确立，给现代课程的组织与实施提出了更高的要求五、现代课程的形成特征1.从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法地位2.从内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性3.从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征4.从课程实施看，形式越来越多样六、现代课程的发展1.18世纪形式教育与实质教育之争2.19世纪中叶，英国学者斯宾塞的《什么知识最有价值》，提出了课程史上一个永恒的话题3.20世纪20、30年代，出现了儿童中心课程与教材中心课程之间的对立4.20世纪50年代，课程开始现代化，具有学术性七、当代各种各样的课程形态（一）知识本位、儿童本位、社会本位（二）活动课程与学科课程（三）分科课程与综合课程（四）隐性课程与显性课程注：隐性课程又叫潜课程或者潜在课程，主要是指正式课程以外．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．的任何一种或者全部的教育活动，隐性课程是学校情景中以间接、内．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．隐的方式呈现的课程。
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第二节 科学课程的设置与类型
一、科学课程的基本构成 1．科学课程的形式构成 （1）从所依据的课程理论及编制思想来划分 : 学科结构型科学课程 学生中心型科学课程 社会中心型科学课程
从所表达的科学课程的内容构成方式与构成 特性来划分: 学术中心课程 ; 跨学科科学课程 ; 综合科学课程等类型
⑦通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐 述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习 结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社 会有力不断地、有目的地向前发展（坦纳和坦 纳Tanner and Tanner，1975）
我国课程理论学者对课程概念定义的探讨
课程主要是指学校教育的教学内容和设置的 各种具体教学科目，即课程“概括了多种 意义：教学的内容（学科、活动等），安 排，进程，时限，也包括大纲和教材 。 （ 王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出 版社，1985：201）
“课程”的含义归并为6个基本的方面：①课 程即教学科目；②课程即有计划的教学活 动；③课程即预期的学习结果；④课程即 学习经验；⑤课程即社会文化的再生产； ⑥课程即社会改造。
（ 施良方.课程理论[J].北京：教育科学出版 社，1996：3~7）
“课程”含义 的三个维度
★着眼于从课程的形式构成上来定义课程概念 ：学 校教育中设立的各种教学科目统称为课程，既可 以泛指理科、文科等教育科目，也可以指数学科、 语文科、物理科、化学科等一类具体的学习科目；
（1）学科型科学课程 （2）活动型科学课程 （3）探究性科学课程 （4）跨学科科学课程 ①学科间交叉 ②学科内交叉 （5）综合型科学课程
第三节 科学课程的形式
一、科学课程的设置 1．科学课程设置的基本思想 （1）科学课程的设置要符合科学的发展顺序； （2）科学课程的设置要符合学习者的认知发展顺序； （3）科学课程的设置要符合科学教育的规律性顺序。
★着眼于从课程的逻辑构成上进行定义 ：课程就是 与实施教育相关的那些教育教学材料，如教学计 划、课程标准、教学大纲、教科书、教学参考资 料、教学指导书籍等等
★着眼于从课程的功能价值构成上来定义 ：
把学校教育过程中所授予学习者作为学习 结果的经验、学校所设置的种种教育活动 统称为课程。
二、科学课程的性质与范畴 1．科学课程是学校科学教育的门类结构
科学课程既是实施科学教学的基本信息 来源，也是学生学习的主要知识依据。
科学课程也是反映科学教育目的，体现科 学教育要求的载体。
三、科学课程的基本类型
1.科学课程的分类 （1）按照科学课程的存在形式 “显在的科学课程” “潜在的科学课程” （2）按照科学课程的学习特性 学科型课程、个别化课程和活动课程； 学术中心课程、跨学科课程和综合科学课程
三级设置结构：国家课程、地方课程和校本课程
2．科学课程是科学教育的知识系统和学习经验
3．科学课程也是实施科学教育的各种计划
三、科学课程的本质涵义
1。科学课程首先是承载科学教育目的的科学 知识信息来源与载体。
2。科学课程还是科学教育课程设置结构的体现
3。科学课程也是学校中为施行科学教育而 建构的科学知识探究领域与科学学习体系
（3）按照科学课程的内容建构方式分为 核心课程 广域课程。 （4）依据于科学课程的教育针对性特征划分为 学问中心课程 学生中心课程 社会中心课程。 （5）依据于科学课程的修业性质划分为 必修类 选修类
（6）依据于构造课程时的认知特征 划分为 经验型科学课程; 学术性科学课程; 活动性科学课程。
2．科学课程的主要类型
广泛的知识领域，由此也决定了科学教育 不是局限于科学学科的教育，而是“有关 科学的”教育。 2．从科学教育过程看科学课程的属性 教师主动作用于课程; 学生主动地作用于课程
3．从科学教育的价值取向看科 学课程的属性
培养科学素养的需要; 传播科学精神的需要; 继承科学文化的需要
4．科学课程的信息传递功能
科学课程与教学论2
第一节 科学课程概述
一、课程的含义 ①在学校建立一系列具有潜力的经验，目的
是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。 这类经验被称为课程（史密斯等Smith et al.，1957）； ②学习者在学校的指导下所学得的全部经验 （福谢伊Foshay，1969）
③学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、 获得证书或进入职业领域的资格的教学内 容和具体教材的总计划（古德Good， 1959）；
2．科学课程设置的主要方式
（1）分科渐进式设置 （2）分科分段式设置 （3）分科与综合交叉式设置
二、科学课程计划 1．科学教育计划 （1）教学计划
年级 科目
一
二
三
四
上课 总时数
与现行教学计划 总课时数比较
占上课总时数百分比
地理
3
2
170
=
物理
3
2
166
+2
化学
2
2
132
+36
生物
2
2
2
2
204
2．科学课程的内在构成
（1）科学课程的“逻辑构成” ①科学思想体系； ②科学知识体系； ③科学方法体系
（2）科学课程的“历史构成”
主要以认识科学史和科学过程为核心，把 与学习科学概念、科学原理相关的科学史 实、科学思想，以及科学原则、科学过程、 科学技能等作为学习的构成
二、科学课程的基本属性
1．从科学教育目标看科学课程的属性 包括科学技术知识、科学思想和科学方法等
+4
4.3% 4.2% 3.9% 5.2%
（2）科学教育标准
美国 《国家科学教育标准》（1996） 英国《国家科学教育课程标准》（2000）
资料卡片 美国《国家科学教育标准》构成
第1章 导 言 第2章 原则与定义 第3章 科学教学标准 第4章 科学教师专业进修标准 第5章 科学教育中的评价 第6章 科学内容标准 第7章 科学教育大纲标准 第8章 科学教育系统标准
④我们坚持课程是一种对教师、学生、学科 和环境等教材组成部分的范围的方法论的 探究（韦斯特伯里和斯泰默Westbury and Steimer，1971）；
⑤课程是学校的生活和计划……一种指导生活 的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃 的活动流（鲁格Rua，1962）；