【第四编 教育心理学】例题解析

第一章教育心理学概述第二章心理发展与教育1.【试比较皮亚杰和科尔伯格的道理发展理论】皮亚杰与科尔伯格理论之间最大的相似之处在于都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，主要体现在：①二者的道德发展观基本上是一维纵向的，在思维与行为的关系问题上都坚持单轨论；②二者有关道德发展的研究都围绕从道德他律向道德自律这一主线展开，研究主题均为公正。

二者的差异性主要体现在：①科尔伯格研究的重点放在对道德思维发展的不同发展阶段的特征的描述上，而非思维形成过程本身，皮亚杰研究重点在于思维形成过程本身，对过程的特征的描述在其理论中只占第二位；②关于影响道德发展的社会认知因素，科尔伯格给予了高度重视，皮亚杰却并不强调；③皮亚杰的研究是一种纯理论研究，而科尔伯格不仅重视理论探求，更强调应用研究2.【名词解释：认知风格】认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征。

它具有持久性和一致性的特点，前者指它在时间上是一个相对稳定的过程，后者指个体在完成类似的任务时都会采取这种方式。

认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型3.【名词解释：图式】第三章学习及其理论1.【试比较经典条件反射与操作条件反射的异同以及在教学中的应用】①共同点：他们都认为学习的最终结果是建立某种刺激与某种反应之间的联结，都强调外在的刺激和能够测量的外在反应，而对内在的心理过程不重视。

不同点：1）联结建立的顺序不同；2）刺激的含义不同；3）反应的含义不同；4）适用条件不同2.【简述奥苏伯尔有意义学习的实质与条件】①有意义学习的实质是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系；②有意义学习的条件：1）学习材料本身必须具备逻辑意义；2）学习者原有的认知结构中必须有能同化新知识的适当观念；3）学习者必须具备有意义学习的心向或态度3.【简述布鲁纳的学习观和奥苏伯尔的学习观】①布鲁纳的认知学习观：学习的实质是主动地形成认知结构，学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系；学习包括获得、转化和评价三个过程。

②奥苏伯尔的接受学习观：在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；首先在认知结构中找到能同化新知识的有关概念，然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点，最后找到新旧知识的不同点，在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

③两者的联系：奥苏伯尔的认知接受学习论和布鲁纳的认知发现学习论，实际上并不矛盾。

布鲁纳的发现方法强调学生用自己的头脑亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。

事实上，学生发现新知识，不是建立在空中楼阁的基础之上的，而是利用认知结构中原有的适当知识作为基础的；学生同化新知识，也不是消极被动地接受教师所传授的知识，而是通过自己头脑的积极主动地反映才实现的。

应该说，发现学习和接受学习虽强调的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建4.【学习前人积累的科学文化知识，一是求理解，二是将理解转化为能作用外部世界的能力，而远非是简单地“拷贝”或吸收，因此当今的认知心理学家非常强调其中的建构过程。

（1）请根据这一学术观点分析奥苏伯尔的有意义学习的同化理论与加涅的认知技能获得观所侧重的方面；（2）他们在解释认知学习方面的力度】（1）奥苏伯尔有意义学习的同化理论奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。

他根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系奥苏伯尔认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来的时候，意义学习便发生了。

认知结构是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，他是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。

学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。

有意义学习是通过新信息与学生认知结构中的已有的有关概念的相互作用才得以发生的，由于这种相互作用，导致了新旧知识的有意义的同化（2）加涅的信息加工理论加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。

他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。

在各个信息加工阶段发生的事件，他称之为学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。

与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。

因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。

（3）两者认知理论的比较奥苏伯尔强调认知结构的同化与顺应，加涅则强调认知策略。

加涅认为，学生学习速度的快慢与学生信息加工方式是否得当有关。

因此，信息加工必须成为学生学习的有效策略5.【简述建构主义教学理论的基本主张】在知识观上，建构主义认为知识使人对客观现实的一种解释、假设，是不断发展的，并不是问题的最终答案。

在学习观上，建构主义认为学习是在社会文化背景下，通过人与物、人与人的互动，主动建构意义的过程，而不是直接接受现成结论的过程。

在学生观上，建构主义强调学生已有知识经验、认知结构、兴趣、需要等对意义建构的影响，因而主张学生是学习的主体。

在教学观上，建构主义强调帮助学生从现有的知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构6.【名词解释：负强化】通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率7.【名词解释：强化】有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段成为条件反射的习得阶段。

这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得。

这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化。

凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化8.【名词解释：先行组织者】先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来9.【名词解释：生成学习】维特罗克提出了生成性学习的理论，对理解的生成过程做了深入分析和解释。

学习是学习者生成信息的意义的过程。

学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。

在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构——已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略——与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用10.【简述加涅的5类学习结果】①智力技能（学习“怎么做”的一些知识，过程知识）；②认知策略（内部组织起来的用于调节学习者自己内部注意、学习、记忆与思维过程的技能）；③言语信息（学习大量的名称、特性、观念等）；④运动技能（是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动）；⑤态度（影响个人选择行动的内部状态）11.【阐述加涅的学习层次理论对教学设计的意义】（1）加涅的学习层次理论加涅提出了累积学习的模式，基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的的、从属于它们的知识技能为基础的。

加涅通过描述八个学习层次来研究学生理智技能累积方式。

这八类学习是：①信号学习；②刺激-反应学习；③连锁学习；④言语联想学习；④辨别学习；⑤概念学习；⑥规则的学习；⑦解决问题的学习（2）教学设计的意义①有利于教学目标的分解②有利于对教学进行任务分析③具有还原论倾向第四章学习动机1. 【简述学校情景中成就动机的三个内驱力含义】奥苏伯尔认为，学校情境中成就动机至少包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属的内驱力。

①认知内驱力（一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识以及系统阐述问题、解决问题的需要；由好奇倾向中派生出来；指向学习任务本身；被称为内部动机）②自我提高的内驱力（个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要；看作是赢得地位与自尊心的根源；外部动机）③附属内驱力（为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要）2. 【简述Ts=Ms×Ps×Is的含义，其理论的主要思想】阿特金森提出了期望-价值理论，用数量化的形式来说明。

认为个体成就动机的强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定。

即：动机强度由成就需要（Ms）、期望水平（Ps）、诱因（Is）共同决定：Ts=Ms×Ps×Is。

其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向，期望是个体在某一任务上获得成功的可能性，诱因是个体完成某一任务所带来的价值和满足感。

一般而言，任务难度越大，满足感越强，二者存在互补关系，即I=1-P。

3. 【试述维纳的成败归因理论，并阐述如何用这一理论来激发学生的学习动机】维纳发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。

同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因4. 【简述自我效能感的基本含义及其提高措施】自我效能感是指人们在进行某一项活动之前，对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

行为的结果因素就是通常所说的强化，强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为；期待是先行因素，但有别于传统的期待概念。

班杜拉认为除了传统对行为结果的期待还有一种效能期待，结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。

效能期待则是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，他以为这个体是否确信自己能够成功地带来某一结果的行为。

当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去实施这一活动5. 【分别用3种学习动机理论，对厌学、弃学的行为作出解释】①归因理论。

归因理论认为，学生对自己学业成败原因的推断，通过影响其情绪感受和对未来学习结果的预期，从而影响后续学习的动机；②自我效能感理论。

自我效能感指个人对自己是否具有完成某项任务能力的判断与信念。

该理论认为，人总是愿意在自己有成功把握的事情上投入精力；③自我价值理论。

自我价值理论认为自我价值需要是人最重要的需要。

学生努力学习的动机是获得自我价值需要的满足，维护自尊第五章知识的学习1. 【简述陈述性知识与程序性知识的区别和联系】①联系：陈述性知识与程序性知识二者之间有密切的联系。

首先，陈述性知识是获得学习程序性知识的基础，学习“怎么做”，必须知道“为什么”和“怎么样”的问题。