几个教育概念及其联系和区别

在不同的时代有不同的含义。最早提出这一概念的是古希腊哲学家亚里士多德。他认为自由教育是“自由人”(即奴隶主贵族)所应享受的﹐以自由发展理性为目标的教育。亚里士多德的自由教育有两个突出的互相联系的涵义﹕①以受教育者具有闲暇为前提﹐又以受教育者充分利用闲暇为手段﹔②目的在於探索高深的纯理论知识。亚里士多德认为﹐实施自由教育适合于“自由人的价值”﹐可以获得智慧﹑道德和身体的和谐发展﹔自由教育同职业训练截然不同﹐前者高尚﹐後者卑下。他认为各种行业的实际操作是奴隶们的事务﹐它有损於智力的发展。亚里士多德又认为﹐在法律上虽属自由人﹐但若醉心于狭隘的功利﹐学为干禄﹐必然妨害对纯理论的钻研﹐同样也是不自由的。亚里士多德关于自由教育与职业训练的区分﹐反映了在古希腊﹐不同阶级和阶层的人只能享受不同的教育。亚里士多德的自由教育同其哲学﹑伦理学密切相关。他认为﹐非物质的形式是宇宙中的最高主宰﹐它是自然存在﹑终极目的和至善至美的始因﹐只有自由人的理性才能洞察其奥妙。全部事业中最高尚的﹑最自由的或最文雅的是理论的沉思和探索﹐这正是自由教育所崇尚的目标。亚里士多德的自由教育思想对後世影响颇为深远。

自由教育的内涵在中世纪发生了变化。当时基督教教会利用亚里士多德的哲学来解释神学﹐改组了古代希腊﹑罗马学校中的一般文化学科﹐提出了七艺(即七种自由艺术)的教育。教会认为﹕七艺是为进一步学习神学以达於神明的基础学科。中世纪的七艺渗透著神学的内容﹐其“自由”已不是指充分发展人的理性﹐而是指摆脱尘世的欲望﹐皈依基督的神性。待至文艺复兴时代﹐由于人文主义者要求冲破教会的束缚﹐倡导解放人性﹐把谋求个人的自由视为教育的要务﹐所以意大利人文主义者P.P.韦杰里乌斯在论述“自由教育”的理想时﹐提倡的是个人身心的自由发展。他把人文学科﹐主要是希腊文和拉丁文﹐作为自由教育的主要内容。他认为﹐“自由教育”是一种符合于自由人的价值的教育﹔使受教育者获得德性与智慧的教育﹔是一种能唤起﹑训练与发展那些使人趋於高贵的身心﹑最高的才能的教育。18﹑19世纪以来﹐自然科学兴起﹐并逐渐与人文学科并驾齐驱﹐使自由教育的概念又有所发展。1868年﹐英国生物学家﹑教育家赫胥黎﹐T.H.在其著作《论自由教育》中﹐把自由教育解释为文﹑理兼备的普通教育﹐中国通常把这一时代的“自由教育”意译为“通才教育”或“文雅教育”﹐以别於学习各种专门知识的专业教育。当前欧美有些国家的教育学者正对高等院校究竟应实施专业教育还是自由教育﹐进行争论。

普通教育

普通教育是指包括学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度，是一种学历教育；它以文化课为主，培养理论型的学术型的人才，用于从事理论研究和进行深层次的研究性人才。

也称“专门教育”。培养各级各类专业人才的教育。中国实施专门教育的机构为高等学校、中等专业学校、职业学校、技工学校以及进修班、培训班等。专业教育一般在普通教育的基础上进行。

职业教育（vocational education）

是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。

如对职工的就业前培训、对下岗职工的再就业培训等各种职业培训以及各种职业高中、中专、技校等职业学校教育等都属于职业教育。

职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育和成人教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。

通识教育

通识教育是英文“general education”的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自１９世纪初美国博德学院（BowdoinCollege的帕卡德（Ａ．Ｓ．parkard）教授第一次将它与大学教育联系起来之后，有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述。

以往对通识教育的概念论述主要集中在三个方面。

其一，从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是“非专业、非职业性的教育”；通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承。其二，从通识教育目的的角度进行阐述，如：“通识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”；“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等等。这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。其三，从通识教育的内容角度进行论述。如：“给２０岁－２５岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”；“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型”。这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。

时任美国耶鲁大学教授的赫钦斯在30年代极力倡导大学通识教育。

美国通识教育的发展阶段：

第一阶段：美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被认为是起源于1917－1 919年的哥伦比亚大学。但这种尝试在最初主要是个别教师的教学实践。

第二阶段：芝加哥大学从1930年代开始到1940年代成型的通识教育模式，实质上是把哥伦比亚两年的通识教育扩大为整个四年本科都是通识教育。赫钦斯推行的通识教育，实际就是要把哥伦比亚最早开始的尝试更全面更系统地在芝加哥实行。就完备而言，芝加哥大学可谓登峰造极。但这个模式目标太高，因此以后也改成本科前两年通识教育而后两年转向专业。但芝大由此积累的整套通识教育课程配置和教学方式经验则仍然是公认全美第一。

第三阶段：哈佛大学1945年的“自由社会的通识教育”报告其实是在二战结束后对哥伦比亚和芝加哥经验的社会学总结，把通识教育提到打造“美国文化熔炉”的高度，因此当时对全国影响非常大。但也因为如此，这个报告在1980年代后成为被批判的靶子，因为1980年代美国意识形态变成批判“文化熔炉论”是扼杀“文化多元”。但我认为我们必须历史地看待哈佛1945的这个报告，对了解美国大学的现代通识教育而言，哈佛1945年报告仍然是基本文献。

第四阶段：哈佛大学1978年的通识教育“方案”(所谓Rosovsky方案,1979年在哈佛试行)似乎后来的影响颇大，尤其似乎对中国大学很有影响。但这个哈佛1978方案的性质完全不同于哈佛1945年报告，其背景是：1960年代美国学生造反运动极大破坏了美国大学的通识教育。因为从哥伦比亚开始的通识教育首先意味一整套“全校公共必修课”即强制必修的，学生运动则反对任何公共必修课，认为是强制而限制学生自由，因此六十年代后美国大学的通识教育一度大大衰落。但1970年代中后期，社会、家长和大学都呼吁大学本科质量下降，要求重新恢复“必修”通识教育，很多大学如斯坦福等都是在那时又恢复必修通识教育课程。哈佛1978年通识教育方案，以及卡内基教育基金会1980年代初很多有关通识教育的报告，都是这一背景的产物，其特点都是力图恢复以前的通识教育质量但尽可能不要给学生以“强制”的感觉。哈佛1978年方案其实很泛泛。

由于哈佛地位特殊，我国许多大学现在往往都盲目地标榜仿效哈佛1978年方案。实际上正如美国政治最无法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的。

第五阶段：斯坦福大学1987年的通识教育改革不但成为全美大学的争论中心，而且成为全美政治的风暴中心，原因就在于这个改革被看成是要颠覆历来美国通识教育不可更易的“纲”。从斯坦福引发的大论战恰恰最可以看出，整个20世纪美国大学通识教育不管有多少变化，其实历来都有一个“纲”和灵魂，这就是通识教育基本课程设置是以巩固学生的“西方文明认同”为目的,整个通识教育的核心因此历来是一整套

的“西方文明”课。由斯坦福大学通识教育改革引发的大辩论从1980年代一直贯穿19 90年代，其焦点问题是通识教育要贯彻“西方文明中心”还是所谓“杂多文化主义”(mul ticulturalism)。但这整个辩论可以说都是美国保守派过度神经紧张，因为斯坦福大学的新CIV(culture, idea, value文化、观念和价值)变化其实并不大，根本谈不上颠覆