课程的社会学理论基础——《课程论》
第三讲_课程的理论基础
二、现代心理学对学校课程的影响
1、行为主义流派
代表人物是美国心理学家华生、斯金纳等。 该理论强调操作性条件反射，认为通过条件反射的规 律（习得律、条件强化、泛化、消退）可以指导人的 学习行为。 强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一 定程度上通过强化提高了知识获得的速度；但行为主 义把人看成是消极被动、完全受环境制约的，把人的 学习简单化、机械化，忽视了人的主观能动性，缺乏 人文性，容易导致课程设置、编排的僵化，教学过程 缺乏人性。
3、人本主义流派 代表人物是美国心理学家罗杰斯。 该理论高度重视学习中的情感因素，充分尊 重学生个体，有利于学生的学习风格和个性 发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主 动精神。对课程编制、教学实施都有启发作 用。
人本主义心理学对学校课程的影响主要有： （1）课程设计要提供给学生主动学习的 情境，创造和谐的学习气氛； （2）课程要给学生提供有意义的材料， 好的课程内容要与学生的基本需要及生 活有密切关系，并对学生情感的丰富和 理智的发展有重要的意义； （3）课程设计要考虑学生的主体地位， 要尊重学生。
4、批判理论对学校课程的影响
批判理论又被称为“法兰克福学派”，是西方 马克思主义中把马克思主义人本主义化的思潮。 霍克海默（M. Horkheimer）、阿多尔诺（T. Adorno）、马尔库塞（H. Marcuse）等是该 学派的第一代的代表人物，哈贝马斯（J. Habermas）等是该学派第二代的代表人物。
真正的知识是要求参与和投入，要求参与变革的行 动，即所谓的“行动实践”。这是一种在对知识进 行批判性反思的基础上，成为变革参与者的实践。
5、复杂性科学对学校课程的影响
复杂性科学研究的基本特征为： （1）复杂性科学依然坚持实在论的本体论，认为 决定论和非决定论共同存在； （2）认识论上，复杂性科学属于后实证主义的认 识论，认为主客体不能分离，知识是语境依赖的； （3）从方法论上来说，复杂性科学坚持整体论， 认为应将分析和综合相结合，定性和定量相结合。
《课程理论—课程的基础、原理与问题》施良方,考研,考博知识汇总
课程理论—课程的基础、原理与问题施良方绪论-课程与课程理论影响较大的课程理论流派:1.以学术为中心的学科课程理论;2.以社会问题为中心的改造主义课程理论;3.以学生发展为中心的人本主义课程理论。
第一节课程的定义二、几种典型的课程定义1.课程即教学科目这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
然而，只关注教学科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。
其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。
现在我国各地的课程改革，已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不周全的。
2.课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。
相对来说，这个定义考虑得比较周全。
但是这一定义本身也存在疑义。
何谓“有计划”？有人认为这是指计划的书面文件。
但有人通过对教师的教学活动作了仔细观察后，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。
3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把手段转向目的。
然而，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在差异。
预期学习目标是由课程决策者制定的，教师根据自己的理解来组织课堂教学。
另外，容易忽略非预期的学习结果，如隐性课程的影响等。
4.课程即学习经验惟有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程，但在实践中很难实行。
5.课程即社会文化的再生产基本假设：个体是社会的产物，教育就是要是个体社会化。
课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。
6.课程即社会改造课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。
课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生关心的社会现象等方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。
《课程与教学论》全书要点3000字
《课程与教学论》全书要点一、课程与教学论的学科基础1. 教育学基础：教育学作为课程与教学论的学科基础，为其提供了基本的教育理念、教育原理和教育方法。
教育学的发展为课程与教学论提供了理论支撑和实践指导。
2. 心理学基础：心理学为课程与教学论提供了关于学生学习和发展方面的理论基础。
主要关注学生的学习过程、认知发展、情感发展和社会化等方面，为课程设计、教材编写和教学方法的选择提供了科学依据。
3. 社会学基础：社会学为课程与教学论提供了关于社会结构、文化传承和社会变迁等方面的理论基础。
这使得课程与教学论不仅关注个体的发展，还关注社会对教育的需求和影响。
二、课程理论及其实践1. 课程设计的原则：课程设计应遵循系统性、科学性、实用性、人文性和发展性等原则。
这些原则确保了课程内容的选择、组织和实施的科学性和有效性。
2. 课程目标：课程目标是课程设计的核心，它指明了课程内容和教学活动的方向，并确定了课程评价的标准。
课程目标的制定应基于对学生的需求分析、教育目的和社会需求等因素的综合考虑。
3. 课程内容的选择与组织：课程内容的选择应注重基础性、时代性、实用性、学术性和思想性等要素。
同时，课程内容的组织应遵循逻辑顺序和心理顺序相结合的原则，确保知识的连贯性和学生的认知发展。
三、教学理论及其实践1. 教学原则：教学原则是指导教学实践的基本准则，包括科学性、思想性、启发性、系统性、发展性、主体性、一致性和量力性等原则。
这些原则旨在确保教学质量和效果，促进学生的学习和发展。
2. 教学方法：教学方法是实现教学目标的重要手段，包括讲授法、讨论法、直观演示法、实验法、练习法、任务驱动法等。
教学方法的选择应根据教学目标、教学内容和学生特点等因素进行综合考虑。
3. 教学评价：教学评价是检验教学效果的重要手段，包括形成性评价和总结性评价两种类型。
教学评价应注重评价的真实性、客观性和有效性，通过及时反馈和调整，提高教学质量和效果。
四、课程与教学的关系及其发展趋势1. 课程与教学的关系：课程与教学是相互联系、相互影响的两个方面。
《课程论》作业参考答案
《课程论》作业一、填空题1、反思性实践家的实践性认识的五个构成部分是、、、、。
2、差距评价模式的主要阶段有、、、、。
3、课程评价的取向有、、。
4、吉诺克斯把知识分成三类、、。
5、CSE评价模式的主要阶段有、、、。
6、课程内容组织的原则、、。
7、搜集和加工信息是否合适的准则是、、、。
8、班克斯指出多元文化课程发展的阶段、、。
9、兰德模式认为变革过程包括、、三个阶段。
10、斯滕豪斯认为教师的专业特性扩大，至少要包括、、。
11、课程审议的基本要素有、、、。
二、名词解释题1、七艺2、对应理论3、银行储蓄4、分科课程5、脚本法预测6、六艺7、精密代码8、反思性教学9、课程目标10、课程结构11、范例教学12、外观评价模式13、活动课程14、特尔菲法预测15、发现学习16、纲要信号17、解释学的课程理论18、直觉型预测19、中间语言20、学习经历三、简答题1、简述行为主义对课程论发展的影响有哪些？2、简述改造主义课程文化观的主要内容是什么？3、简述缄默知识的主要特征是什么？4、简述CIPP模式的主要内容是什么？5、简述施瓦布实践模式基本假设是什么？6、简述泰勒原理的基本内容是什么？7、简述批判理论与课程之间的关系是什么？8、简述确立课程目标的依据有哪些？9、简述选择课程内容要注意哪些问题？10、简述研究课程实施的重要性有哪些？11、简述波迪厄“文化再生产理论”的基本内容是什么？12、简述课程内容的三种取向是什么？13、斯滕豪斯认为人文学科课程与教学应遵循哪些程序原则？14、简述课程审议的主要特征有哪些？15、简述批判模式的不足有哪些？16、简述日常语言分析哲学与课程之间的关系是什么？17、简述后现代主义知识对课程改革的启示是什么？18、简述塞勒关于课程三个隐喻的基本内容是什么？19、简述自然探究模式的主要特征有哪些？20、如何评价施瓦布课程探究的实践模式？四、论述题1、试述社会学对课程的七是有哪些？2、试述文化与课程之间的历史发展关系是什么？3、试述心理学对课程的影响有哪些？4、试述显性知识、缄默知识与师范教育之间的关系是什么？5、如何理解哲学与课程之间的关系？6、试述显性知识、缄默知识与教学改革之间的关系是什么？7、试述伯恩斯坦对课程社会学的研究有哪些贡献？8、试述影响课程实施的因素有哪些？《课程论》作业参考答案一、填空题1、反思性实践家的实践性认识由五个部分构成：活动过程的认识、活动过程的反思、同情境的对话、关于活动过程的认识与省思的反思、同反思性情境的对话。
课程的心理学理论基础——《课程论》
2020.5.17 20：32 《课程论》施良方著学习笔记第一编课程的基础课程的基础：影响课程目标、内容、实施和评价的基本领域-课程的基础学科对此不同学者有不同的看法和提法：•泰勒：课程目标的来源——对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议•坦纳夫妇、塞勒——有效课程的基础是社会、学生、知识•劳顿、史密斯、洛瓦特——心理学、社会学、哲学•泰勒与理查兹——学科内容、学生、环境、教师以及组合的关系——心理学、社会学、哲学•黄炳煌——心理学、社会学、哲学和知识之结构了解课程的基础学科有助于对课程进行更系统深入的思考，在实践工作中少走弯路。
只有在对课程基础学科的研究成果及其课程关系有较为全面了解基础上，才可能做出明智的课程决策。
因此，对课程的三个基础学科从历史的考察、现代理论流派的分析以及他们对学校课程的影响几个维度，为读者提供全面的理论框架。
1.课程与心理学（教育要促进个体发展，需要了解个体的发展及其学习过程的本质）1.心理学与课程关系的历史考察•代表人物：亚里士多德•亚里士多德最早把心理学引入对教育的讨论——按儿童年龄阶段划分教育的阶段并设置相应课程灵魂是生命之源、能动的本源；灵魂的组成部分：植物的——体育、动物的——德育、理性的——智育。
主张和谐发展，但提出教育最终目的在于发展理性官能。
•形式训练说（形成于17C，盛行于18C和19C）以官能心理学为基础代表人物：洛克人天生具有诸多能力，但只有经过锻炼才能获得能力和技巧。
人的官能像身体一样能通过锻炼得到改进。
设置课程不是为了学科本身的价值，而是在于这些学科对心智的训练价值。
•赫尔巴特是教育史上最早真正试图把教育学建立在心理学基础上的人。
否定心灵的与生俱来的官能，认为心灵的发展是以与环境接触而获得的观念构成的。
心理学的研究对象是观念及其相互关系。
提出统觉——把分散的观念联合成一个整体，用已有的观念去解释和融化新观念的过程。
教育的目的不是训练官能，而是提供适当观念充实心智；官能心理学只重视课程的训练作用，而观念联合论重视课程的选择和内容的扩充（根据儿童多方面兴趣选择教学内容，重视知识的整体，兴趣能使新旧观念联合起来）；注重教材的排列和教学的步骤•【评论】官能心理学与观念联合论及建立在这两种心理学基础上的形式训练说与实质教育论，曾经产生重大影响；但处于前科学阶段，缺乏科学依据。
课程论名词解释
课程论名词解释课程论是教育学领域的一个重要分支，它研究和探讨各种课程设计、课程改革以及课程评价等相关问题。
在教育改革与发展的进程中，课程论的研究和实践对于提高教育质量、培养学生综合素质具有重要作用。
本文将对课程论相关的几个关键名词进行解释。
1. 课程设计课程设计是课程论的核心内容之一，它涉及到课程教学目标的设定、教学内容的选择、教学方法的设计以及评价标准的确定等。
好的课程设计能够合理安排教学内容和学习活动，帮助学生达到既定的学习目标。
2. 课程改革课程改革是为了适应时代的发展和满足社会需求而对现有课程进行调整和改进的过程。
课程改革旨在提高课程的针对性和实用性，培养学生的创新思维和实践能力。
随着科技进步和社会发展的不断推进，课程改革也需要与时俱进，不断创新。
3. 课程评价课程评价是对课程有效性和教学质量的评估，通过对学生学习表现和学习成果的观察和分析，来确定教学过程中的问题和改进措施。
课程评价旨在促进学生的学习兴趣和发展潜能，提高教学效果。
4. 教学方法教学方法是指在教学过程中教师所采用的教育手段和策略。
不同的教学方法适用于不同的教学目标和学生需求，包括讲授法、讨论法、研究性学习法以及案例分析等。
选择合适的教学方法能够帮助学生主动参与学习、掌握知识、培养能力。
5. 教学资料教学资料是支持课程教学的各种材料和资源，包括课本、教材、参考书、多媒体教具等。
教学资料的选择和使用要符合教学目标和学生的实际需要，有助于提高教学效果和学习效果。
6. 学生评价学生评价是指学生对课程的反馈和评价，包括对课程内容、教学方法、教学资源等方面的评价。
学生评价能够帮助教师了解学生对课程的理解程度和学习感受，为课程改进和优化提供参考依据。
7. 课程标准课程标准是对课程教学目标、内容和要求的明确规定和描述。
课程标准是课程设计的参考依据，也是教学评价的基准。
各个国家和地区都有其相应的课程标准，以确保教育教学工作的规范性和一致性。
专业课《社会学基础》教案整理版
专业课《社会学基础》教案整理版一、课程背景社会学基础是一门专业课程，旨在帮助学生理解社会学的基本概念、理论和方法，从而对社会现象进行深入分析和思考。
二、教学目标通过本课程的研究，学生将达到以下目标：1. 掌握社会学的基本概念和核心理论；2. 理解社会学的研究方法和技巧；3. 培养对社会现象的观察和分析能力；4. 培养批判性思维和创新能力。
三、教学内容1. 社会学概述- 社会学的定义和起源- 社会学的研究对象和范围- 社会学的发展历程2. 社会学理论- 结构功能主义理论- 社会交往理论- 符号互动主义理论- 社会建构主义理论3. 社会学研究方法- 问卷调查- 访谈- 实地观察- 确性研究和定性研究4. 社会学应用领域- 教育社会学- 社会心理学- 社会学与健康- 社会学与环境问题四、教学方法本课程将采用以下教学方法：1. 授课讲解：讲授基本概念、理论和方法；2. 分组讨论：通过小组合作，进行问题解析和案例分析；3. 实践活动：组织实地考察和调研，培养实际操作能力；4. 学术报告：要求学生进行学术报告，提升表达和演讲能力。
五、考核方式学生的研究成绩将通过以下方式进行考核：1. 平时表现（20%）：包括课堂表现、小组讨论和实践活动参与等；2. 作业（30%）：包括个人作业和小组项目作业；3. 期中考试（20%）：考察学生对基本概念和理论的理解；4. 期末论文（30%）：要求学生选取一个社会现象进行分析和研究。
六、教学资源本课程将使用以下教学资源：1. 课本：《社会学基础导论》；2. 学术论文和案例分析：提供相关的学术论文和典型案例供学生研究和分析；3. 多媒体教学设备：使用投影仪和电脑等设备进行课堂展示。
以上是《社会学基础》课程的教案整理版。
通过本课程的学习，希望能够培养学生的社会思维能力和创新意识，为他们今后的社会学研究和实践奠定坚实基础。
课程论-第三章 课程的理论基础
(二) 课程自身体现的文化特性
1．课程设计是文化的选择与提升的 过程。
2．课程实施是文化的传递与继承的 过程。
3．课程评价是文化的反思与批判的 过程。
第四节 课程论与社会学
一、社会学对学校课程论的意义 课程存在于社会环境中，无法脱离社会
的大环境系统，作为社会系统的一个组 成部分，既受社会政治、经济等方面因 素的制约和影响，同时也因其具有保存、 传递或重建社会文化的职能，而对社会 发展产生一定的反作用，影响它所服务 的社会系统。
1．在课程编制时，首先确立折中的文 化观念，即以共同文化为主，确立全国 或地方的基准线，特别是对于核心学科， 如外语、计算机、数学等，要确立共同 文化的水平基准线。
2．在课程开发中，充分发展地方课程、 校本课程以及学本课程(适应学生个别 化学习的课程)，以突出亚文化的作用。
3．在课程编制中，要充分考虑各阶层人士 的意见
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内容的价值评判两大方面。
第五节 课程论与心理学
一、心理学对课程论的意义 心理学理论，特别是人的心理结构论、心
理发展特征论、学习理论，不仅有助于课 程目标与内容的确立、选择与组织，而且 能够为课程的实施与评价提供合理的、有 效的方法与模式，促进课程理论与实践的 发展
二、心理学对学校课程的作用
(一)心理学为课程提供了新的研究范式：心理学范 式
课程编制的批判模式(布迪厄、弗莱雷)——《课程论》
2020.0606 《课程论》施良方著学习笔记第十章批判模式批判模式是60年代西方出现的重要课程建构模式▪指出社会意识形态和政治经济对学生人生发展的影响▪揭示种族、社会经济地位、性别等差异所引起的教育机会、权力、质量方面的不平等现象第一节批判模式概述▪不存在众人所认可的唯一的模式，是复数的理论▪不同时期有不同的代表人物及其理论一、批判模式的理论基础法兰克福学派与新马克思主义——否定资本主义社会，提倡批判的辩证思维▪50年代后，法兰克福学派研究对象从革命实践活动转向理论领域，重心从政治经济转向文化思想——引导教育研究者探究学校教育及课程中的文化关系，权力关系及对意识形态、生活方式的依附性；如鲍尔斯、金蒂斯有关美国学校教育中隐性课程的调查；布迪厄有关符号暴力、课程霸权的分析▪70年代以后，出现了后现代主义，源于法兰克福学派的代表人物哈贝马斯等主要代表人物:马尔库塞、哈贝马斯后现代主义与批判教育学模式——消解认识论和本体论，消解认识意义的明晰性、消解真理的永恒性等，反对中心性、永恒性，重视活动本身而轻框架体系，不重视过去和未来注重现实本身二、批判模式发展的轨迹大体可区分出三种相对独立的、相互渗透联系的取向：概念重建取向、新马克思主义取向、批判教育学取向；理论间有重叠之处（一）概念重建取向▪代表人物：平纳、麦克唐纳、吉尼等；▪概念重建取向可分为两个阶段•70年代中期到80年代末；两个重点：第一，强调“再生产”理论，学校通过课程再生产社会，代表性观点是阿普尔的《隐性课程与冲突的性质》，80年代转向抵抗理论；第二，自传式的课程研究，代表性观点是平纳的《自传与自我的建造》，强调学校课程的个人经验•90年代以后，表现在两个方面：第一，课程理论关注各种形式的定性研究而不是传统的重点课程编制，把课程作为政治的、审美的、制度化的、性别的文本来研究，与文学理论、现象学、审美理论等联系在一起；第二，公立的和私立的中小学课程也发生变化：知识基础扩大、课程中心偏离科学数学，社会科学文学艺术加强、女权运动对特定学科的理解、减少标准化考试、关注教学的个别化、强调学生生活经验、学校结构重组。
(0280)《课程论》网上作业题及答案
（0280）《课程论》网上作业题及答案1：第一次作业2：第二次作业3：第三次作业4：第四次作业5：第五次作业1：[论述题]一、简述课程的研究对象、范围和作用。
二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。
三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。
四、试述布鲁纳的结构主义课程观。
五、试述概念重构主义的课程观。
六、试述人文主义哲学思潮及对课程的影响。
七、、试述自然主义哲学思潮及对课程的影响。
八、试述主知主义哲学思潮及对课程的影响。
九、简述布鲁姆的心理结构观及对课程设计的启示。
十、简答行为主义的学习观及对课程设计的影响。
十一、简答认知结构主义的学习观及对课程设计的影响。
提示：请同学们务必将已经做好的作业建立一个文档，待本次作业全部做好之后，一次性提交！！！参考答案：（一）以例证方式分析心理学对课程编制的影响。
心理学对课程编制的影响主要是通过行为主义学派，人知学派，人本主义学派；通过心理学家对人的心理结构和学习实质理解等方面表现出来的。
不同的认识就会产生对课程编制不同的主张。
例如：布卢姆认为，人的心理结构是一个全面的有机整体，包括三大系统：一是认知系统（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响：要求课程目标全面；要求课程门类之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课程的结合。
行为学派（华生，斯金纳）认为学习是行为的变化，是刺激、反应、强化的结果。
课程的目的就是要提供特定的刺激以便引起特定的反应。
课程内容应侧重那些能引起可观察到、预测到的行为变化的部分。
学生主要通过练习和模仿达到。
对教材编写的主张：教材要引起学生学习的动机和兴趣；要让学生知道学习的目标、任务；学习过程循序渐进，要及时反馈。
认知结构学派的主要代表人物是布鲁纳、奥苏贝尔、加涅。
他们认为学习是学生头脑中认知结构的重建或重组。
课程理论的构建——《课程论》
2020.0607 19：39 《课程论》读书笔记第十一章课程理论的构建着重探讨课程理论本身的构建，课程理论与与实践中的基本问题及课程理论发展的趋向第一节课程理论的历史和现状一、早期的课程理论•斯宾塞“什么知识最有价值”“什么知识最有价值”是课程领域最著名的论文之一，也是最早系统阐释课程问题的、能称之为课程理论研究的著述。
但课程理论在此还只是处于萌芽状态•博比特——《课程》可被视为课程理论构建的起点，科学的课程理论构建的早期代表作之一将工业科学管理原则运用于课程领域，提出活动分析法根据博比特1924《怎样编制课程》可以把课程编制归纳为：1.对人类经验的分析2.工作分析3.推导目标4.选择目标5.制定详细计划课程科学化运动，提出课程编制过程本身就是一个研究领域，孕育了以目标为中心的课程编制模式，使课程研究具有了体系化的倾向，使课程理论初具模型•杜威也涉及了课程理论，但没有尝试构建课程理论《儿童与课程》、《教育科学的资源》等，对课程理论影响很大督促把课程中知识与学生有关的人类经验结合在一起，让学生通过各种活动体验知识二、20世纪中期的课程理论早期关于课程问题的许多讨论，并不关注课程理论本身。
从20世纪40年开始课程专著逐步有意识地讨论课程理论的问题。
•最早有关课程研究与理论问题的重大讨论时1947年在芝加哥年会上展开的。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是这一时期研究成果的杰出代表。
泰勒的课程原理一定程度上满足了自立的条件，称为一个相对独立的研究领域了。
•至60年代有意识地构建课程理论已明显地反应在一些有关课程的论述当中•20世纪中期以前的课程理论，编制课程方案的努力多于理论的构建，研究者并未着力探讨课程理论的一些基本范畴，各自制定各自的方案，在60年代才明确，在80年代更突出三、现在的尝试由于课程理论者对课程及课程理论理解不同，对理论与实践关系认识不同，理论基础不同等，导致对课程理论构建的见解也不同。
课程编制的实践模式(施瓦布)——《课程论》
2020.06.02 《课程论》施良方著读书笔记第九章实践模式▪美国课程专家施瓦布于1969年开始发布一系列关于实践的课程探究模式的一系列文章，引起极大反响。
▪针对传统的理论的课程探究模式提出的第一节实践与理论的区分▪施瓦布提出了实践的课程探究模式的三个基本假设：•课程领域目前的研究模式无法维持且难以对教育作出重大贡献，需要新的原理来应对课程领域的问题和多样性•其走向穷途末路的原因在于习惯性地、不假思索地错误地依赖理论•复兴的希望在于从理论追求转向另一种运作方式“实践-准实践-择宜”的方式▪理论与实践的具体区别：•目的上——理论的目的是一般的、普遍的知识，是持久、广泛、真理性与可证明的知识；实践的目的是对各种可能的行动作出抉择；•研究对象与内容——理论的研究对象是一般的普遍的，内容是科学的、数学的；实践的内容是具体的、特定的，受环境影响的；•问题来源——理论问题产生于心态，产生于已经确定的抽象的理论体系；实践的问题来自于实际的情况或疑难问题；•方法——理论的方法受指导性原理的控制，决定了问题的提出与形成，材料的收集与解释；实践的方法更多采用审议的程序第二节对传统的“理论”探究的批判一、关于一般意义上的原理危机的诊断在一般的理智活动领域（包括教育领域）里有以下六种逃避：1.位移——逃避自身的领域2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述3.下沉——试图回到研究对象的原始状态4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见二、关于课程领域原理危机的诊断1.位移——逃避自身的领域——60年代课程改革中学科专家贡献较多而课程专家贡献基本为零2.上浮——从关于本领域研究对象的论述转向本领域论述的论述——模式、元理论、元元理论较多，而很少关注课程领域的实际问题和障碍3.下沉——试图回到研究对象的原始状态——课程领域基本不存在4.旁观——使自己站到旁观者、评论者、史学者以及专门批判别人的批判者的位置——关于课程的历史、论文选集、评论和批判5.老调重弹——用新的语言复述过去的知识，而并没有增添任何新东西——不断重述泰勒或杜威的理论6.为争论而争论——为了辩论的生理或纯粹个人的偏见——凭借个人偏见的争论不少施瓦布所使用的逃避，是一种中性词，6种逃避不应受到同等程度的指摘，如4、5、6则无用，123若负责任的话也会起到较好的作用。
课程理论读书笔记
课程理论读书笔记文稿归稿存档编号：[KKUY-KKIO69-OTM243-OLUI129-G00I-FDQS58-《课程理论—课程的基础、原理与问题》读书报告作者简介:施良方，原上海华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长，教授，博士生导师。
全国教育学研究会常务理事，全国教学论专业委员会副主任委员，全国课程专业委员会副主任委员，全国教育实验研究会理事，我国着名的课程论，教学论，学习论专家。
1997年11月15日在华东师范大学学前教育与特殊教育学院举行的会议上作报告时，因脑血管破裂，不幸殉职，年仅45岁。
施良方教授参加了国家“七五”重点课题《教育学文集》的编辑工作，文集共30卷，耗时5年。
他还主持过1项国家“八五”重点课题，2项国家“九五”课题和1项上海市教委“九五”课题，硕果累累。
施良方出版专着3部，译着2部，教材1部，发表重要学术论文和译文100多篇，是一位在中国教育理论界造诣很深，享有很高声誉的着名专家。
《学习论》、《课程理论》和《教学理论》是施良方教授的经典着作三部曲，在中国教育界具有非常重要的地位。
《课程理论》是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。
最近认真研读了该书，收获很大。
第一遍读，翻的比较快，主要收获是理顺了全书的结构，形成了一个课程论体系的架子。
第二遍读，结合之前学习的课件和笔记进行了认真研读，争取能深入理解内容，丰富了脑中的课程论体系。
第三遍读，则是选取了几个自己比较感兴趣的问题继续认真阅读，并结合自己的经验进行了具体分析。
接下来我将汇报我的一些收获。
首先对本书的基本内容结构进行一下梳理。
全书重点论述三方面问题，也就是本书的全称“课程的基础、原理与问题”。
第一编“课程的基础”分为三章，对课程的三个基础学科心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨这几个方面作了阐述，为课程提供了一个较为全面的理论背景和基础。
2课程与教学论的理论基础
1、怎样呈现课程内容并不重要，重要的 是要引导学生从课程中获得个人自由发展的经验。 要把课程看作满足学生生长和个性整合需要的的 自由解放的过程，课程重点应该从教材转到学生 个体。
Ausubel
在课程编制时：
逐渐分化原则：考虑各概念之间的包摄性 和概括性程度，组成有层次、有关联的系统。先 呈现一般性的、包摄性最广的概念，然后呈现具 体的概念。以有利于学生的概念同化。
整合协调原则：对于那些与学生已有知识 相矛盾的，难以同化的新内容，或者课程内容无 法按纵向的形式组织时，便采用这个原则。使学 生对自己认知结构中已有的要素重新加以组合， 通过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有 关概念的异同，清除可能引起的混乱。
1. 行为主义与课程
• 华生的经典行为主义 • 斯金纳的新行为主义
华
斯
生
金
纳
1. 华生的经典行为主 义
“心理学是自然科学的一个纯
客观的实验分支。它的理论目
标就在于预见和控制行为。”
行为主义者把刺激—反应作为行为的基本 单位。学习即刺激—反应之间联结的加强。 课程的目的就是提供特定的刺激，以便引 起学生特定的反应。所以课程目标越具体、 越精确越好。
行为主义对课程与教学的影响表现在： （1）在课程与教学方面强调行为目标； （2）在课程内容方面强调由简到繁的积累； （3）强调基本技能的训练； （4）主张采用各种教学媒介进行个别教学； （5）提倡教学设计或系统设计的模式； （6）主张开发各种教学技术；
《课程论》大纲+绪论
2.“道-法-术”的教育学分支学科体系划分
教育“道”学：教育学原理、教育史学、教育哲学、元教育学、教育学史
教育“法”学：课程论、教学论、比较教育学、教育政策与法学、教育心理
学、教育文化学、教育社会学、教育经济学、教育人类学
教育“术”学：教育测量学、教育评价学、教育统计学、教育技术学、教育
（二）课程论的研究对象 1.课程论的对象观 理解课程论定义的关键是理解课程论的研究对象。《教育大辞典》的界定并 未明确指出课程论的研究对象。课程论对象观有以下三种： “课程”说：课程论是关于课程的学问。 “课程规律”说：课程论应探索课程现象较深层次的普遍的规律。 “课程问题”说：课程论应研究课程理论和实践领域的各类和各层次问题。 在以上三种课程论对象观中，“课程问题”得到我国学者的普遍认可。 2.课程问题的层次 课程理论层：关于课程基本理论问题的探讨，是人们对课程的最根本认识， 通常由思辨性的命题、概念化的观点及其论证构成。例如，课程的本质，课程的 价值，课程与学习者的关系等问题。 课程实践层：关于课程设计或开发的探讨，通常由一些操作性很强的原则、 要求、步骤、方法等的说明和规定构成。例如，课程目标的确定，课程内容的规 划，课程实施的步骤，课程评价的技术等问题。 三、课程论的学科品格 （一）课程论的基础理论品格 课程论是追问课程本质的解释之学，探讨课程的基本问题。 课程论有深厚的理论基础：心理学、社会学、哲学。 课程论有自身的知识体系和理论流派。 （二）课程论的中介学科品格 课程论是规范课程开发的价值之学，探索课程理论和实践的方法论。 （三）课程论的实践应用品格 课程论是改进课程实施的实用之学，研究课程的开发、设计与实施。 四、课程论与教学论的关系 （一）课程论与教学论学科地位之辨 课程论与教学论同属教育科学领域的重要分支，二者所关注的课程问题和 教学问题也是密切相关。学界对这两个领域之间的关系形成了以下四种观点： “大课程”观：课程是教育实践过程，在时间上包含教学；教学论应归入 课程论的范围之内。 “大教学”观：课程是教学的内容，课程论是教学论的一部分。 并列论：课程论和教学论是教学学领域内的两门各自独立的学科，各有各 的对象和体系。
课程社会学的基本理论之7——课程社会学教学设计
课程社会学的基本理论之7——课程社会学教学设计引言课程社会学是一门关注社会环境对教育课程设计与实施的学科，通过深入了解社会背景和社会文化的影响，课程社会学帮助教育从业者更好地理解课程的社会意义和关联。
本文将探讨课程社会学的基本理论，并详细介绍一种有效的课程社会学教学设计方法。
课程社会学的基本理论社会学视角下的课程社会学视角下的课程研究强调教育与社会之间的相互作用关系。
它认为课程是社会实践的产物，受到社会因素的制约和影响。
课程社会学通过考察社会结构、文化、政治经济等因素，研究课程的社会属性和社会作用。
社会构建主义与课程社会构建主义是课程社会学的重要理论基础，它认为知识不是客观存在的，而是通过社会建构和共享形成的。
在课程设计中，社会构建主义倡导多元视角、合作研究和研究社区，以培养学生的主动参与和批判思维能力。
社会正义与课程社会正义是课程社会学的核心概念之一。
社会正义意味着课程设计应关注教育的公平性和平等性，帮助学生认识社会不平等问题并积极参与社会变革。
在课程设计中，强调多元文化、公共问题和社会活动等，促进学生的社会参与和关注社会问题的能力。
课程社会学教学设计方法教学目标的设定在课程社会学教学设计中，首先要明确教学目标。
教师应该考虑学生对社会的理解和参与的能力，通过设定与社会相关的研究目标，帮助学生从社会学视角思考问题。
多元文化的融入课程社会学教学设计应融入多元文化的内容。
教师可以选取具有不同文化背景和社会经验的案例来讲解，提供多样性的研究材料和资源，帮助学生认识和尊重不同文化的差异，并培养跨文化交流与合作的能力。
学生主体参与学生主体参与是课程社会学教学设计的重要原则。
教师应该鼓励学生积极参与课堂讨论、小组活动和社会调研等实践活动，培养学生的批判思维和团队合作能力。
同时，教师应给予学生充分的自主性，让他们选择感兴趣的社会问题进行深入研究。
社区合作与实践课程社会学强调研究与社会实践的结合。
教师可以引导学生参与社区实践项目，与社会团体合作，实践所学的社会学知识，并体验社会变革的过程。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
2020.05.17 21：59 《课程论》学习笔记
第二章课程与社会学
课程既受社会政治经济因素制约，也保存传递重建社会文化。
第一节社会观与课程设置的历史考察
柏拉图《理想国》——西方历史最早的教育论著
•论述了理想国社会阶级构成，并分析了不同社会等级所需要的不同课程。
从社会角度对灵魂进行划分。
•社会阶级不同教育程度与课程设置不同。
•其提出的课程与智者学派的文法、修辞构成了七艺课程，一直沿用到文艺复兴。
之后学科开始逐步分化，可以说现代课程体系是在此基础上形成的。
洛克——《教育漫话》（17世纪）
•社会契约论——契约是人们将生来具有的自由平等权力转让给执政者以保证生命财产安全；当前的君主立宪制是符合契约的。
绅士是契约的履行者，需要各方面的学识。
•《教育漫话》是谈如何培养绅士的。
•学习各种学科知识，提出小学在家庭中接受教育，之后进入贵族公学、大学深造。
卢梭——《爱弥儿》（18世纪）
•《社会契约论》发展了洛克社会契约思想。
二者不同在于卢梭认为私有制违背了原有的社会契约，这一社会制度下的教育违反天性。
•在《爱弥儿》中提出要脱离社会影响进行教育。
其教育思想以回归自然为依据。
真正的教育只不过是原始本性的展开。
将教育划分为四个时期。
•但是在理性的国家中，卢梭主张社会和国家本位的教育。
其教育阶段与课程设置远离社会现实，后来被作为儿童本位、学生中心的源头。
斯宾塞——《教育论》（19世纪）
•最早提出适者生存，并应用于人类社会。
•《社会学原理》——提出社会有机论，认为社会是一个特殊的有机体。
•教育的功能是使学生为完美生活做好准备。
需要确定最需要指导些什么？弄清知识的比较价值。
•将教育分为五个部分并提出相应的课程。
提出科学应占主宰地位。
【总结】19世纪中叶以前社会学处于“前科学”时期，一些思想和观点知识对社会与学校教育、课程间关系的认识，多处于自发状态，缺乏论证。
第二节教育社会学流派对学校课程的透析
教育社会学20世纪初称为独立学科，50年代以来形成各种学派。
主要的三大流派：功能课程、冲突课程、解释学课程。
一、功能理论与课程
功能理论或称结构功能主义，源于法国学者涂尔干的学说。
代表人物1：涂尔干
•涂尔干在《社会学研究方法论》——社会学说要采用与自然科学形同的方式处理材料，关注具体的客观的社会事实，对人类行为的各种要素进行假设、观察和检验。
认为人是因为生活在社会中才成为人的，而不是社会契约所提出的社会是个体共同形成的契约的产物。
•涂尔干《社会劳动分工论》——提出来两个基本概念：社会团结和集体意识社会团结：社会成员之间的协调关系和行为准则。
强调个体对群体的义务，个体通过社会化过程学会为群体而不是自己发挥作用。
集体意识：社会成员共享的观念、情操、价值观念的组合。
•教育的目的——是年轻一代系统地社会化，使个体我称为社会我。
将集体意识灌输给个体，使其顺应社会生活方式。
社会生有不同的结构发挥各自的功能，学校课程就是促使学生的行为有助于维护社会结构，保持社会平衡的手段。
将纪律、忠诚、自律归结为德行的三要素。
代表人物2：帕森斯
•发展了涂尔干的理论并将学校、班级和家庭都看作使社会体系，具有被成员共享的价值体系。
同样强调社会秩序和社会稳定。
•教育作为社会机构，主要使传授基础价值观念和技能，帮助学生进入适当的社会位置。
•提出社会中关键的功能是角色，人们扮演的各种角色集合在一起形成了各种社会机构。
社会机构决定了人们以何种方式生活在一起。
如学校决定了教师学生等的角色及其活动方式。
•社会通过学校课程筛选学生，学校根据成绩和能力测验使学生修习不同课程，从而以后在社会机构不同位置发挥作用。
【总结】学生本人极少可能改变学业成败的结局。
因而结构功能主义提出，忍受考试接受考试结果使学生社会化过程的一部分。
学校课程的目的是使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。
二、冲突理论与课程
功能理论强调社会整合、社会稳定而冲突理论则强调社会矛盾、权力差异和社会变化。
代表人物1：韦伯
•否认社会结构具有行动的潜力，认为是人们行动的产物。
冲突理论认为社会结构是人为的，且可以并应该被改变的。
每个个体都试图维持或提高各自社会地位，因此群体之间是相互矛盾的，导致了变化的社会。
•社会变化的起因不在个体的价值观念中，而在社会结构之中。
从个体在社会结构中的位置看待权力。
代表人物2：柯林斯
•学校的主要活动是传递特殊的身份文化，让学生学会如何使用某种身份的语言、价值标准和风度等。
人们把学校教育看作是向上流动的机会。
因此学校实际上是
通过证明特权的合法性并把贫穷归咎于个人的失败来再生产不平等的。
教育的结构反映了社会的生产关系。
【总结】冲突理论也研究社会结构，但强调社会变革。
但这种变革并非学校教育或学校课程所能达到的，因为根本问题在于社会制度。
三、解释理论与课程
功能理论和冲突理论是宏观社会学，解释理论则是微观社会学，包括知识社会学、符号互动论、民俗方法论等。
•解释理论主要关注于学校课程密切相关的知识社会学。
代表人物1：杨
•多数研究者都把课程看成是命题，而不是对其作出解释。
掩盖了教育的政治经济特征。
•所有的知识都不是中立的，都带有社会偏见。
知识的构建总是为某种社会目的服务的。
课程内容的选择、确定和组织的过程，是教育知识成层的过程。
学校教育成为教育知识分配的过程。
代表人物2：阿普尔
•从社会经济角度看待知识及其组织方式。
•统治阶级总是力图传播自己的文化，其核心是意识形态。
学校通过课程设置进行甄别，拥有某些知识的人成为有权势的人，缺乏某些知识的人受支配。
学校在一定程度上决定哪些知识是重要的。
其背后是受经济驱动的。
阿普尔提出批评教育，打破经济在学校课程问题上的支配地位。
代表人物3：吉鲁
•学术性知识高贵的假设成为学校根据学生对课程所提供的偏狭的学习是否顺从来评判学生聪明或愚笨的依据。
代表人物4：伯恩斯坦
尝试从知识社会学角度分析课程和教学的先驱是英国学者伯恩斯坦。
试图从社会语言编码角度解释学业成绩的差异。
假设存在两种编码：精密编码与局限编码。
第三节社会学对学校课程的影响和启示
•学校课程与社会经济存在生生不息的关系，社会政治经济制度制约课程设置和课程编制过程；
•学校课程总是离不开社会文化的。
•关于学校课程的思想总是与一定的社会背景联系在一起的。
•早期思想家从社会理想出发笼统讨论课程设置与社会构成的关系；现代社会学家比较注重社会结构、社会互动与课程标准课程内容关系的具体考察。