皮连生《教育心理学》(第三版)笔记和习题详解-第14章 现代教学设计【圣才出品】

第14章　现代教学设计14.1　复习笔记一、教学设计概述1．教学与教学设计（1）教学的概念狭义的教学是指教师面对学生的教学行为，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等。

广义的教学是指包括教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划。

广义教学包括如下环节：①设置陈述目标。

尽量用可观察和可测量的行为术语陈述预期学生要获得的学习结果。

②分析任务。

分析从学生的原有水平到达教学目标之间所需要的从属的知识和技能，并确定它们之间的层次关系。

③确定学生原有水平。

确定达到教学目标所需要的起点能力。

④设计教学策略。

根据教师在任务分析中所确定的概念与技能，选择适当的教学手段和活动。

⑤实施教学。

指课堂上教师和学生之间的信息传播和反馈的过程，其一般模式是：呈现教材—学生反应—强化与校正性反馈。

这一步是第四步的实施或执行。

⑥评定教学。

对照教师提供的教学目标，确定每一个学生是否达到规定的教学目标。

（2）教学设计的概念与特征广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。

狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。

②教学设计的特征加涅认为，现代教学设计有如下五个特征：a．教学设计的目的在于帮助个体学习。

虽然学生被组成班级或其他团体，但学习发生在团体中的每一成员身上，所以在理论上教学设计应符合每一个学生的需要，适合每一个学生学习的特点。

b．教学要有短期的和长期的两种设计。

短期的教学设计是教师先于上课前所作的准备工作；长期的教学设计包括一个学期或一门学科的教学设计。

后者可以由教师个人进行，也可以由教师、课程专家和媒体专家合作进行。

c．系统设计的教学能极大地影响个人的发展。

有些教育家认为，好的教育只为受教育者提供有养育作用的环境，让学生在其中以他们自己的方式成长，不必外加任何计划去指引他们的学习。

d．教学设计应该以系统的方式进行。

教学设计的系统观认为，教学设计包括许多步骤，始于需要和目的的评估。

每一个教学步骤的决定都要以经验证据为依据。

每一步导致新的决定，这些决定又成为下一步的“输入”。

如此，整个过程尽可能牢固地基于人类理论智慧限度之内，而且每一步骤要针对来自下一步骤的“反馈”证据予以检验，以提供系统效度的指标。

e．教学设计必须基于有关人类学习的研究。

加涅认为，在考虑个人的能力是如何发展的问题时，仅说能力是什么是不够的，还必须深入考察能力是如何习得的问题。

教材不仅要反映编者知道的东西，也要能反映人们希望学生如何学习这些知识。

教学设计必须相2．广义教学设计一例：狄克和凯里的系统教学设计模型这里简介狄克和凯里1996年修订过的系统教学设计模型：（1）确定教学目标。

这里的教学目标是由教学完成之后学生会做什么界定的。

教学目标设置的依据是社会需要和学生个人发展的需要，所以在确定教学目标之前要做需要评估。

（2）分析教学目标。

分析教学目标包括分析学生完成教学目标所需要的技能。

教学分析的最后一项任务是确定学生的起点行为，即确定开始新的教学任务之前，学生已具有哪些知识和技能。

（3）分析学生和环境。

分析学生包括分析他们的已有知识、技能、爱好、态度以及其他与学习有关的人格特征。

分析环境包括分析知识与技能学习的情境以及知识与技能运用的情境。

这些分析所提供的信息有助于决定教学过程和方法。

（4）陈述作业目标。

作业目标也称行为目标，是用可以观察的行为陈述的具体教学目标。

这样目标将便于测量和评估。

（5）开发评估工具。

目标设置和明确陈述以后，在教学实践中，目标是否实现，教学设计者预先需开发测量工具来评估目标实现的情况，此时考虑的重点是测验与目标之间的对应关系。

（6）选择与开发教学策略。

教学策略的范围广泛，包括预备活动、呈现信息、提供练习与反馈、测验以及课后活动等的策略。

学习策略是根据学习理论、当前要教的内容以及学生特点决定的。

（7）开发与选择教学材料。

教学材料包括学生的手册、教材、测验和教学指导书。

开发与选择教学材料依赖学习类型，已有的可以利用的有关教材和资源。

（8）设计与进行形成性评价。

形成性评价是在教学过程中进行的，为改进教学提供数据。

形成性评估分三级水平：第一级水平是一对一评价，即一名教师对一名有代表性的学生，详细了解学生掌握教学目标的情况；第二级水平是小组评价，所得到的数据更有代表性；第三级水平是针对全班学生的评价。

（9）修正与补救教学。

根据形成性评价，如果学生未达到教学目标，或发现学生存在学习困难，教学设计者应重新考虑教学设计，包括考察目标定位是否适当，教学任务分析是否准确。

如果上述设计不适当，则应予以修正，并重新撰写作业目标和进行补救教学；如果发现目标定位适当，且任务分析正确，则需要重新考虑教学策略及其实施情况，并进行补救教学，直到达到原定目标为止。

最后，根据形成性评价结果对教学进行修正与补救之后，对教学效果进行终结性评价。

一般来说，这一步并不是教学设计的一个组成环节，因为对一个教学设计的优缺点及其效果的客观评价不是由教学设计者自身进行的，而是由某个独立部门委托专门人员进行的。

二、课堂教学设计的理论与技术1．目标设置与陈述（1）教学目标设置的理论在教育心理学中，指导教学目标设置的理论主要是布卢姆教学目标分类理论和加涅的学习结果分类理论。

①运用布卢姆的教学目标分类设置目标20世纪80年代中期布卢姆应邀来华讲学，他的目标分类理论随之介绍到我国，并被广泛采用。

当时许多地方教育刊物刊载了用布卢姆目标分类理论编写的课堂教学设计材料。

有些人觉得布卢姆把认知教学目标分六级分得过细，便作了一些改动。

例如，施良方等主编的《教学论》把六级目标改为“知道、理解、掌握和学会”四级目标。

《上海教育》刊登数学的教学目标分类是“认识、理解、掌握和熟练”四级目标。

由于布卢姆制定教育目标分类系统是为了指导教学效果的测量和评价，不是为了指导教学，所以在我国运用它来指导教学目标设置的结果并不理想。

②运用加涅的学习结果分类设置目标加涅的学习结果分类解决了习得的认知能力的知识本质问题，即认为，习得的认知能力由言语信息、智慧技能和认知策略三者构成。

尤其重要的是，加涅提出了智慧技能层次论，认为智慧技能从低级到高级，由辨别、概念、规则和高级规则构成。

所以，用加涅的学习结果分类指导教学目标设置时，在认知领域只要考虑言语信息、智慧技能和认知策略三类目标，能力问题就自然解决。

如果还有涉及动作领域和情感领域目标，那么再加上动作技能和态度，则目标的类型就被全面考虑。

③其他理论加涅的学习结果分类为教学目标设置提供了一个很好的框架，但该分类系统也应随心理学研究发展与时俱进。

例如，20世纪90年代后，加涅在他的认知策略中吸收了弗拉维尔的元认知思想，将认知策略再细分为支持具体信息加工过程的策略和对整个认知活动进行监控的元认知策略。

又如20世纪90年代后期，认知心理学家认为，个人的心理模型在解决问题中起极为重要的作用，因此在加涅的言语信息中应补充心理模型的思想。

（2）克服目标含糊性的目标陈述技术传统教学目标是用含糊的术语如“知道、了解、理解、热爱、欣赏”等词语陈述的。

为了增加教学设计的科学性，在教学目标陈述时需要克服目标的含糊性，目前一致公认可以采用行为目标、认知与行为相结合的目标和表现性目标来克服目标陈述的含糊性。

①行为目标行为目标来自行为主义心理学。

其基本观点是，教学目标是用于指导教学和测量的。

含糊的目标对不同的人有不同的理解，难以指导教学和测量。

为了克服目标的含糊性，必须把目标陈述由陈述内在心理变化改为陈述学生行为变化。

含糊的目标改为行为目标之后，语文分析能力指什么变得非常清晰。

②内部过程与外显行为相结合的目标坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是内在心理的变化。

因此，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。

教师在陈述教学目标时首先要明确陈述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等内在的心理变化，但这些内在的变化不能直接进行客观观察和测量。

为了使这些内在变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在变化的行为样品。

（3）表现性目标有时，人的认识和情感变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影。

教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。

在品德教育方面，这种情况尤为明显。

为了弥补上述两种陈述目标方法的不足，艾斯纳提出了表现性目标。

这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。

心理学家认为，这种目标只能作为教学目标具体化的一种可能的补充，教师千万不能依赖这种目标，否则，他们在陈述目标时又会回到传统的老路上去。

2．教学任务分析（1）关于任务分析的定义与范围任务分析是一项复杂的教学设计技术。

它是随着心理学研究发展而发展的。

乔纳森认为，任务分析有许多定义，这要看任务分析的目的，任务分析的情境和分析的主体。

本书讨论的是适用于课堂教学设计的任务分析，把任务分析界定为教师在课堂教学设计中做如。