获奖科学论文题目

获奖科学论文题目小学生科学探究过程与方法的测试和评价基于数据收集的科学探究课型探讨小学科学课实施“以学评价”的操作策略研究从情境中探究在兴趣中发展选择性学习在科学课堂中的实践与探索践行新课标教研出成效放手让孩子去水乡古镇学科学、做科学科学记录本让学生准备了吗小学科学教学中生活化课堂教学的实践与研究研究计划的再研究引领学生在探究学习中体验科学科学教师应亲历小课题的探究过程浅谈如何在科学教学中促进自主探究活动的高效开展实现有效猜想引领科学课堂合理选材有效探究小学科学课堂有效交流的策略研究加强小学科学观察实验教学的策略让孩子们在游戏中收获科学建立科学探究差异研究“共同体” 改善后三分之一孩子认知结构小学科学课引导学生提出探究性问题的策略研究小学科学学生发展性学习评价方案的研究解读教材科学教师专业发展的必修课细节成就精彩——小学科学课堂中教学细节的思考与实践科学课堂的“激疑促问”与“有效引领”摘要：课堂上，我们不但要追求学生答得精彩，更要促成学生思考和提问。

当提出的“错误”问题，肤浅问题，争议问题，留白问题，意外问题等一系列问题时，教师要有意识地引领学生进入问题的提出、分析与解决的思维链中。

关键词：激疑促问有效引领课堂上，我们科学老师往往喜欢自己提出一系列的问题，然后学生依次进行回答或者探究，这样的课，课堂气氛活跃，也呈出现一些双边活动。

然后这种精彩背后总感觉有些缺憾，那就是缺少一些质疑与提问。

疑问是思维的导火线，思以疑为起点，有疑才有思，无思就不能释疑。

苏霍姆林斯基说：“要尽量使你的学生看到、感觉到能摸到不懂的东西，使他面前出现疑问。

”平时，教师不仅要重视学生的答，更要重视学生的问，如何激活课堂，让生命的潮水漫遍课堂，“激疑促问”无疑是一种好方法。

在课堂教学中，教师要善于启发学生提问，希望学生在课堂上认真思考问题，充分展示自己的聪明才智，而教师面对学生的各种提问，教师是否有效地把学生引向“最近发展区”，在于是否让学生感受到进行智力劳动的乐趣，让师生共同度过这愉快而又意义的45分钟。

下面笔者结合教学课例，谈谈自己初浅的看法。

一、“错误”问题巧点化。

错误是一种鲜活的教学资源，错误观点是学生最直接的思想，最真实的经验，任何学生的错误都是有价值的。

面对学生错误的提问，教师要善于巧妙点化，善于引导学生围绕教学内容发问和探究，并能及时捕捉学生所提问题和见解中的发光点和精彩处，加以鼓励，要让学生用尽可能多的时间去思考和探求感兴趣的问题。

叶圣陶曾说过：“学生如有错误要给以纠正，有疏漏要给以补充，有疑难要给以问明”。

保证学生所学知识正确、科学。

[案例片段]七年级《科学》复习课中，遇到关于事实的日常观念与科学概念之间的矛盾，学生经常提出的疑问：例1、在学习惯性时，让学生比较如下现象：抖动衣服，衣服还在身上，但衣服上的灰尘却不见了――于是衣服赶走衣服上的灰尘;锤头松了，把锤柄的一端在石头上撞击几下，锤头就紧紧地套在锤柄上――于是有锤柄运动进入锤子。

例2、在学习物体的浮沉条件时，从实验中看到：三个相同外形乒乓球在水中的沉浮情况各不相同，有浮在水面上的，有悬在水中间的，更奇怪的是还有一个竞然会沉到水底下去了。

――于是有三个乒乓球所受水的浮力不一样。

遇到关于这些事实的日常观念与科学概念之间的矛盾，面对学生种种错误的发问，教师不可以嘲笑学生，挫伤学生提问的积极性，从而扑灭学生创造性思维的“火苗”。

教师在教学过程中，运用“教具实验”或多媒体投放，或有意识地设置“障碍”，使熟悉的东西陌生化，使学生产生愤悱的心理，激发学生的思维，并鼓励多种想法，养成多方位、多角度认识事物和解决问题的习惯，从而改变学生惯性思维定势，尊重客观事实，以致正确理解科学概念和日常观念的和谐统一。

二、“肤浅”问题妙延伸。

学生在学习思考中，思维会遇到障碍和矛盾，思维缺乏深度，问题浅白直露，表现为不能更进一步进行深层次的思考。

新课程《科学》倡导教学要设法鼓励学生的学习兴趣，引导学生充分开展自主性探究学习活动，培养学生追求科学真理的精神，及时提供科学的思维方法，引导学生拓展思路，突破障碍，使课堂教学能够向外延伸、拓展。

《案例片段》学习“月相”时，学生对自己概述出的是什么原因使我们在一个月中的晚上看到的月亮形状都不相同呢?这个问题提出了五个推测：○1月亮在绕着地球转，不同的时候正对我们的这一面不同?○2地球在绕着太阳转，我们是不是转到了月亮的不同方位?○3为什么有时看到的月亮是圆的，有时只看到一小半，另外一半消失了呢?○4月亮本身是不发光的，那为什么我们看到的月亮却这般明亮?它的光亮应该来自太阳的照射吧?○5是不是我们只能看到被太阳照亮的部分?面对学生天文基础知识的薄弱，在教学时设计投放“月相”变化的多媒体软件，教学中自制“月相”变化模型教具，优化教学设计，实际上是让信息教学内容镶嵌在特定的情境中。

案例中“月相”的变化，学生知识的不足，教师也不要平铺直叙地与学生进行交流，关键是授课之始要启动学生的心智，帮助学生活跃思维，开拓思路，突破难点，达到更高层次，使他们对教材由“近”感到“真”，由“真”感到“亲”从而引起共鸣，使学生的心智就象“小河水”，教师在学生思考肤浅处掘口井，牵一牵，引一引，让它漾起涟漪，溢出微波。

让学生养成刨根问底，不满足于一知半解的态度与精神，让学生学会把学过的知识努力做到融会贯通。

三、“争议”问题乎求真著名学者叶澜教授曾经说过：“在一定意义上说，教育是一项直面人生和提高生命价值的事业。

中小学生正处于生命中成长最快，最富有学习可能，也是最需要学习的重要时期，处在个性发展、形成的翻天覆地的时期。

”教学活动是师生的交往、沟通、发展过程，教学过程必然教与学统一的相互活动、相互影响、存在争议的一个动态发展过程。

[案例片段] 《太阳》教学片断引入：多媒体放映有关太阳在银河系中位置的影片。

师：对于地球来说，太阳是最重要的天体。

同学们几乎天天见到太阳，从小听过许多太阳的传说，能给大家讲讲吗?想一想，这些故事说明太阳有什么特点：学生分别提问：太阳有多大?2、它离地球到底有多远?3、太阳有几岁了?4、太阳是什么时候形成的5、太阳是怎样形成的?6、太阳的温度有多高?7、太阳上有生命吗?8、太阳为什么有很高的温度?9、太阳寿命有多长?10、太阳对人类有哪些重要作用?11、太阳墨子是什么?生1、我回答第7题，太阳上没有生命，我想温度哪么高，生物无法生存。

生2、我不同意。

不是说生物能适应环境，说不定有耐高温的生物存在，人类不能靠近太阳所以不知道。

生3、科学家从来没有有关太阳上有生命的报道。

这时，学生马上分成两派，情绪激动，互相为维护“真理”而发表自已的观点。

学生对问题的争议，是思维的碰撞，是极其难耐可贵的。

在正确告诉科学知识的前题下，教师不要用简单的评论去判定谁对谁错，不要抹杀学生瞬间的“闪光点”，要善于捕捉学生的创造性思维火花，维护学生的求异思维信心。

诚如萧伯纳所言：如果你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换，每个人只有一个苹果;如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换我们就有了两个思想，甚至多于两个思想。

四、“留白”问题精生成《科学》新教材是在新教学理念指导下编写的，为学生的自主发展提供了广阔的空间，也使学生学习的积极性，主动性，空前高涨。

学生对现代科技乃至前沿科技知识的广泛涉猎，使教师在课堂上经常遇到师生角色互换的事情，精心准备的一节课不得不因学生的“博学多问”或“多事”而临时改变。

[案例片段]植物的向性例1、解决植物的向光性，向地性的实验设计后，学生还提出植物的向性会不会受到电磁场的影响?失重条件下植物如何生长?例2、在上完矿物质代谢后，针对矿质吸收的选择性，有同学提出重金属污染能否用一种特定植物来吸收，解决污染问题。

教师应延伸，拓展新知识，启发学生再发现出更多问题走进研究性学习。

随着学生探究意识的增强，探究能力的提高，提出的问题也日益“尖锐”，教师被学生难到的事情也越来越多。

对学生提出的问题，在对提问本身作出肯定以后，教师不可能也没有必要全部作答，不讲死讲定，而是在适当的地方有意留下一些暂时性的“空白”，促使学生产生一种急于“填补”充实的心理，以此调动学生的想象力，激发学生的求知欲，提高学生主动探究兴趣，对有意义和有价值的问题作为学生课后继续探究的引子，教师可以推荐和介绍一些相关网站和书籍，让学生进一步扩大学习成果，“后生可畏”是我由衷的感叹;“向学生学习”，已经成为我发自内心的“口头禅”了。

五、“意外”问题智解决亚里士多德曾经说过：“思维是从疑问和惊奇开始的，问题是科学研究的出发点，是开启任何一门学科的钥匙，没有问题就不会有分析问题和解决问题的思路、方法和认识”。

课堂教学过程是一个动态变化发展的过程，随时会发生“意外”，其实这些意外事件，更多的是学生灵感的萌发，瞬间的创造，就算是一句随口的搭腔，追问得好，也是张扬学生个性的好途径。

[案例片段] 教师演示碱式碳酸铜分解的实验时，提醒学生注意三个问题：1.注意观察绿色粉末的颜色是怎样变化的?2.试管壁会出现什么现象?3.烧杯里的石灰水会出现什么奇迹?这时候全班学生几乎都在认真地观看实验。

实验也达到预期的效果，实验马上就要结束了。

我再让你们猜一猜：要拆掉这个实验装置，你最先移掉的是酒精灯还是盛有石灰水的烧杯呢?学生们议论着，都说各自的理由、、、、、、。

我先拿掉了烧杯，选择酒精灯的学生一副吃惊疑惑的样子，选择烧杯的学生则很兴奋、、、。

突然一个学生说：“哎，怎么石灰水变清了呢”?我一看着实吓了一跳，怎么!难道实验做错了。

对于学生来说这好象是太意外，因为书上明明说，加热碱式碳酸铜除氧化铜、水外、还有二氧化碳。

在学生为意外惊讶的时候，我拿着装有澄清石灰水的烧杯，向全班学生说：既然有了这意外的变故，你们想不想弄清是怎么回事?如果我猜得不错的话，应该是在我们争论时先移酒精灯还是烧杯的时候，由于加热过久，产生的二氧化碳过多导致浑浊的碳酸钙生成了澄清的碳酸氢钙。

一个来自意料之中的实验，却出现了“意外”，这正是对教师教学机智的考验。

对待“意外”一般教师就忽略过去了，而注重学生问题的教师把它变成锻炼学生能力，拓展知识的机会，也大大激发了学生学习科学的兴趣，引领学生去求知，让教学中的“节外之枝”也能绽放出美丽的花朵，以睿智的追问去回应学生的“意外”发问，真是无心插柳柳成荫。

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许是科学上的实验技能而已。

而提出新的问题，新的可能性，以及从新的角度看旧的问题，都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。

”在探究性课堂教学中，把鼓励学生提问放在教学的首位，并对学生的发问予以强化。

有时学生的发问可能是幼稚的甚至钻牛角尖的或者是错误的，教师都要认真倾听，找出其中的闪光点。