德育课程的生活论转向_小学德育课程在观念上的变革_鲁洁

第23卷第3期Vol.23,No.3

华东师范大学学报(教育科学版)

Journal of East China Normal University(Educational Sciences)

2005年9月

Sept.2005德育课程的生活论转向

———小学德育课程在观念上的变革

鲁 洁

(南京师范大学道德教育研究所,江苏南京　210097)

摘　要:在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活(社会)”,从德育课程演变的角度来考察,它在观念上发生了以下几方面的变革:一、在道德存在观上,从知识形态道德转向生活形态道德。新课程认为,道德是人所选择的生活方式,生活是它存在的基本形态,“人应当如何生活?”是道德的基本提问。德育课程的根本目的是引导人们建构有道德的生活。二、在课程观上从唯知识论转向生活经验论。新课程认为,道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。德育课程就其本质而言不是传授知识的课程,而是经验课程。三、在学习观上,从单向认知转向多向互动。新课程倡导在互动中进行学习,课程中的互动表现为:师生间、生生间的交往,学习者与教材等的对话,学习者自我经验的反思。

关键词:道德存在;形态知识;道德生活;道德唯知识论;生活经验论;单向认知;多向互动

中图分类号:G40　文献标识码:　文章编号:1000-5560(2005)03-0017-08

从2001年开始,我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。新的小学德育课程:“品德与生活”(小学1—2年级)“品德与社会”(小学3—6年级),从课程标准的制定到新课程的全面实施,已初具改革成效,改革的方向可以得到初步的肯定。现在我就新课程在道德观、课程观、学习观等方面所发生的变革,作如下汇报。

一、道德观:从知识道德向生活道德转变

回顾以往德育课程中的道德,就其存在形态而言,可以概括为一个基本特点:这是一种知识道德。它存在于一种体系化的道德知识(理论)之中。把道德作为知识来看待,或者说,认为道德主要表现为知识,这种观念在西方是源远流长的,从苏格拉底的“美德即知识”,柏拉图的道德即规范性知识,都是把道德看成是一种知识。在当今这个科学主义的时代中,用一种科学知识的语言去解释世界上的一切对象和事物,并且认为只有经过这种科学知识解释过的现象与事物才是真实的、客观的、具有普遍意义的。这是现今这个时代的思维定势,或可称之为一种“意识形态”。“道德”同样也处于这种思维定势和意识形态的控制之

收稿日期:2005-06

作者简介:鲁洁(1930—　),女,四川阆中人,南京师范大学道德教育研究所教授,博士生导师。

本文是作者在2005年田加炳教育基金会“21世纪学校德育发展路向”研讨会上的讲话。作者所在单位:教育部人文社会科学重点基地:南京师范大学道德教育研究所。

下。人们认为,真实的、客观的、具普遍意义的道德就存在于关于道德的知识体系之中。作为一门课程的道德来说,经过学科结构化的加工,知识化、理论化、普遍化的道德,更成为道德的唯一存在形态。课程中的道德由于体现国家意志、统治思想更具有它的权威性、权力性,因此,存在于课程中的道德除知识化、理论化、普遍化之外更赋予了绝对化的特性。这种道德不仅是学生们学习的对象,也是全社会的道德蓝本。除此之外,人们几乎不知道还可以从哪里再找到道德。学习道德也就是学习书本知识,学习书本上写明了的道德。

这种道德观把道德的知识看成是自足的、自明的。因为在一个由概念、范畴所构成的理论体系中,理论具有它概念、范畴自身推演的逻辑,这也就是说,理论产生于理论自身,它不需要从生活、实践中寻找它的根基,不需要由生活来确认它自身。道德的学习可以不要生活的经验和感觉,甚至可以违背自己的经验和感觉。

人们往往只相信书本上的道德,特别是经过权威诠释过的理论与知识,而不相信自己的生活经验和感觉。这种知识和生活的错位,到处都可以看到。

这种道德观又认为:人们的德性就完成于道德的知识。在理性主义的视域中,人是一种理性动物,就道德而言,通过相应知识的传授,就可以使知识与人的理性相结合,从而使人的外在行为符合道德知识,内在心灵趋向于道德知识的规定,德性就此而生成。也就是说主体道德知识的获得和道德品性的形成是同一个过程。就如凯洛夫《教育学》中所说的:“学校在用知识武装新生一代的同时,就形成了学生的世界观和道德面貌,培养了他们的共产主义行为习惯。”[1](p.224)道德知识是道德的“完成式”,它是道德学习的“终极”。中国的道德教育和课程同样也染上了这一通病。

道德的知识、理论既然是自足、自明又是自我完成的,它就必然凌驾于生活之上,继而成为生活的“宰制者”。在知识道德观的逻辑中,不是生活产生和规定道德的知识、理论,而是要由道德的知识、理论、来宰制生活,道德的知识理论才是生活善恶的裁判者。由于这种道德知识、观念、理论不是出之于生活,对于生活来说它是一种异化物,为它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。其结果不是生活抛弃“道德”,就是“道德”破坏生活。

由道德知识和理论所设置的框框,还趋向于把人们都塞进这个框框里头,这个框框有时就会被用作打人的棍子,就如巴金老先生曾经说过的:“倘若有人不肯钻进这个框框里头去,倘若别人的花园里多开了几种花,别人的窗前多几声鸟叫,……他们就会怒火上身,举起棒棍,来个迎头痛击。”

当一种道德的知识和理论与生活隔绝,成为自足、自明、自我完成,并赋予它以绝对权威的封闭体系时,从生活出发的反思、批判的空间就将被完全地消除,这时,理论的知识这一理性产物,就会反过来变成一种无理性,在学校课程的推行下,还极有可能成为一个国家、一个民族的集体无理性,它的危害,在中国的历史上已成为不可忘怀的伤痛。

基于上述的道德存在论,历史上的道德之经典性提问:“我应该做什么?”“我应成为什么人?”“人应按如何生活?”等问题,在以往的德育课程中都被转换成“我应该学习什么知识?”的问题了。

新德育课程要从这种道德存在论的误区中走出来。要从知识道德走向生活道德。新课程认为:道德存在于生活,生活是道德存在的基本形态。或者说,道德就是人所选择的生活方式,就如杜威所说,它是“对一种生活方式而非另一种生活方式的选择”。[2](p.12)道德的基本提问是“人应当如何生活?”的问题。把道德理解为生活、生活的方式,澄明了道德的本质。

道德源自于生活,道德产生的前提是人类长期的生活—生存实践。在长期的生活、生存