历史学即史料学_关于后现代史学的反思
高中历史教学中史料教学的探索及反思
高中历史教学中史料教学的探索及反思高中历史教学中，史料教学是非常重要的一环，它能够帮助学生更加深入地了解历史的真实面貌，培养学生的历史思维和历史素养。
在实际的教学中，史料教学也面临着一些挑战和困惑。
本文将对高中历史教学中史料教学的探索及反思进行讨论。
一、史料教学的重要性1. 帮助学生深入理解历史史料是历史研究的重要资源，通过史料教学，学生可以直接面对历史的原始资料，感受历史的真实性和丰富性。
史料教学可以帮助学生更加深入地了解历史事件的来龙去脉、背后的原因和意义，在接触史料的过程中，学生不仅可以学到历史知识，更重要的是培养了学生的历史思维和历史素养。
2. 培养学生的分析能力和批判意识史料教学要求学生从史料中提取信息、分析史料的可信度和真实性，这些过程都需要学生具备较高的分析能力和批判意识。
通过史料教学，学生可以培养出对历史事件的多角度思考和历史资料的分辨能力。
3. 培养学生的历史兴趣和探索精神史料教学可以激发学生对历史的浓厚兴趣和探索精神，激发他们对历史事件和历史人物的好奇心，促进他们主动学习历史的兴趣和积极性。
二、史料教学的探索与反思1. 教师应引导学生正确对待史料在史料教学中，教师应该引导学生正确对待史料，让学生了解到史料是客观存在的，要客观看待史料，避免主观臆断和片面理解。
教师可以通过案例分析和引导讨论的方式，帮助学生认识到史料的多样性和复杂性，培养学生的客观思维和批判意识。
2. 要注重历史史料的筛选和解读在史料教学中，教师需要注重历史史料的筛选和解读，避免让学生陷入材料的泛滥和混乱。
“史料只是历史研究的一个步骤，而不是终点”，教师应引导学生注重历史史料的筛选和深入解读，在史料教学中，不仅要重视史料的来源和时代背景，更要注重史料的真实性和可信度，帮助学生形成准确的历史认知和观点。
3. 提高史料教学的多样性和趣味性史料教学要注重多样性和趣味性，教师可以通过多媒体教学、实地考察和小组讨论等多种教学手段，增加史料教学的多样性和趣味性，激发学生对历史的兴趣和学习的动力。
高中历史教学中史料教学的探索及反思
高中历史教学中史料教学的探索及反思历史教学中的史料教学，是历史课堂中不可或缺的重要环节。
随着时代的变迁与社会的发展，历史课堂中的史料教学也在不断地演变与改进。
本文将从史料教学的意义、现状和存在的问题、以及探索与反思的角度，谈谈高中历史教学中史料教学的探索及反思。
一、史料教学的意义史料教学是历史教学的重要组成部分，是历史教学必不可少的环节，也是历史教学中最核心的内容之一。
通过史料教学，可以让学生更加深入地了解历史事件的来龙去脉、历史人物的生平见闻、历史背景的经济政治等，从而对历史的本质有更全面的认识和理解，也能够锻炼学生的历史思维能力、分析能力和辩证能力。
史料教学的意义在于，它能够帮助学生认识到历史研究是通过具体、真实的史料来推断、分析和研究的。
通过史料的介绍，学生能够深刻地认识到史料的重要性，也就能够更加深刻地理解到历史研究的方法和思路。
同时，史料教学也能够帮助学生了解和认识到历史事件、人物、背景等的复杂性和多样性，学生的认知也更加全面深入。
二、史料教学的现状和存在的问题在近年来的历史教学中，史料教学已经得到了广泛的应用和推广。
但是，在史料教学中也存在着一系列问题。
首先，史料的数量和质量方面不够高，有很多的史料都是无法得到保全和传承的，这对于我们的历史教育和历史研究都是非常不利的。
其次，在史料教学中，教师的选择和运用方面不同，有一些教师过于注重史料的介绍，又有一些教师很少利用史料教学，这样就导致了历史教育的质量存在着很大的不稳定性。
另外，史料教学在内容上也存在着问题，这些问题主要表现在以下几个方面：首先，教师在教学中往往只介绍和呈现史料，很少与学生进行深入的讲解和研究，缺乏对史料的理性梳理和探究；其次，教师在史料教学上往往忽略了对学生思维能力和分析能力的培养，缺乏让学生自己阅读、解读和分析史料的机会和方法，使得学生的历史思维能力上升得不够快以及学生的分析能力都得不到充分地锻炼和提升；最后，史料教学的内容涵盖范围不够广泛和全面，很少涉及到当代时代的一些重要事件以及近代史上的一些关键人物和时间点，导致了学生的历史知识储备方面存在着不足。
后现代历史学的洞见与启示论文
后现代历史学的洞见与启示论文后现代历史学的洞见与启示论文葛兆光先生的《中国思想史》〔两卷本〕出版以后，得到了学界的普遍关注。
因作者对“写法”的重视以及在思想史写作的方法论层面上的尝试性理论，[1]其第一卷《七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》还荣膺首届“长江读书奖”的“专家著作奖”。
2000年12月，该书第二卷《七世纪至十九世纪中国的知识、思想与信仰》出版，笔者特别注意到，书名中去掉了“世界”二字，这或许暗示了作者写作姿态〔或者说是作者反复强调的“写法”〕的某种变化，在第二卷导言《续思想史的写法》中，作者特辟一节专门讨论了“作为思想史研究资的后现代历史学”，承接葛兆光先生的话题，本文拟对这“剪不断、理还乱”的“后现代”以及“历史学”提出几点商榷意见，当然文中也有假设干“借题发挥”、陈言己见之处，请葛先生和读者诸君明察。
一、“史皆文也”：文学还是文本？《中国思想史》〔第二卷〕“导言”的第四节题为《从“六经皆史”到“史皆文也”：作为思想史研究资的后现代历史学》，在这里，葛兆光先生引用了詹京斯〔KeithJenkins〕的说法，即把历史看作“一种语言的虚构物”、“一种叙事散文体阐述”，并据此认为后现代历史学的观念是将历史学等同于文学，[2]我觉得这可能并不恰当，至少是局部地误解了后现代的主张。
因为严格说来，仅凭詹京斯的上述说法，还缺乏以认定后现代历史学是将历史等同于文学。
至于海登·怀特在《话语转喻论》[3]一书中将历史与文学等量齐观的说法，我觉得应当从——如该书标题所示——“转喻”的角度去理解，假如仅仅停留在字面的理解，那么可能犯下类似当年武断地批判贝克莱〔“存在就是被感知”〕的错误。
或者退一步说，即使怀特毫无保存地认为历史即文学，我们恐怕也很难将这种极端的意见作为后现代历史学的代言人。
此外必须指出的是，葛先生在这里似乎还混淆了“历史”和“历史学”两个概念。
历史是“过去”，而历史学是关于历史的理论。
反思后现代主义对历史认识“客观性”的冲击
反思后现代主义对历史认识“客观性”的冲击21世纪初，后现代主义思潮在西方学术界盛行，对历史认识的“客观性”提出了挑战。
在后现代主义的视角下，历史被视为一个多元、多义的构建，客观性被置于质疑之中。
这种观点的影响逐渐渗透到历史学研究中，引发了对历史认识的重新思考。
本文旨在探讨后现代主义对历史认识“客观性”所带来的冲击，以及如何在这种思潮下重新审视历史的客观性。
后现代主义对历史认识的冲击主要表现在以下几个方面：后现代主义对历史真实性的置疑。
后现代主义认为历史并非客观真实的再现，而是被不同的权力和话语所塑造和操控的产物。
历史的真相是多元、多义的，不能简单地用客观的标准去衡量。
这种观点挑战了传统历史学对历史客观性的理解，对历史真实性提出了质疑。
后现代主义对历史叙事的批判。
传统历史学往往以一种线性、连贯的叙事方式来呈现历史的发展，试图建立一个客观的历史叙事。
后现代主义认为历史的叙事是多样的，不同的历史叙事被构建在不同的话语权力下，呈现出多元、多义的历史视角。
这种观点颠覆了传统历史叙事的方式，对历史的客观性提出了挑战。
后现代主义对历史认识“客观性”的冲击，引发了历史学界的深刻思考和讨论。
如何在后现代主义的框架下重新理解历史的客观性，成为了历史学研究的重要议题。
我们需要重新审视历史知识的稳定性。
传统历史学往往将历史知识视为客观、稳定的，试图建立一个确定的历史真相。
后现代主义提醒我们，历史知识是相对的、暂时的，受制于权力和话语关系，不可能达到客观的标准。
我们需要更加怀疑地对待历史知识的稳定性，不再简单地认为历史知识是客观、稳定的，而是要从多种历史知识中去探寻历史的真相。
在后现代主义思潮的影响下，历史学界正逐渐形成了一个新的研究范式，即后现代历史学。
后现代历史学试图超越传统历史学的框架，重新理解历史的客观性。
它强调历史的多元性、多义性，试图解构传统历史学的叙事方式和知识结构，重新审视历史的真实性。
通过对权力和话语关系的分析，后现代历史学试图揭示历史知识的相对性和暂时性，以及历史叙事的多样性和多义性。
反思后现代主义对历史认识“客观性”的冲击
反思后现代主义对历史认识“客观性”的冲击历史是人类社会发展的记录和反映，对历史的认知和研究一直是人们关注的焦点之一。
在历史学界，长期以来存在着关于历史真实性和客观性的争论，而后现代主义的出现则对这一问题进行了全新的挑战。
后现代主义提出了对传统历史观念的质疑，对历史认识的“客观性”提出了挑战。
本文将就后现代主义对历史认识“客观性”的冲击进行反思和探讨。
后现代主义是20世纪后期发展起来的一种哲学思潮，它对传统的理性、真理和现代性观念提出了质疑和挑战。
在历史学领域，后现代主义对传统历史观念进行了批判性的反思，提出了一系列质疑和挑战：1. 历史的多元性：传统历史观念认为历史有一个统一的真相和客观的现实，而后现代主义则认为历史是多元的、多样的，不同的人对历史有着不同的看法和认识，历史的真相并不是唯一的，而是多元的。
2. 历史的叙事性：后现代主义者认为历史是由人们的叙事构建而成的，历史是一种叙事的表达和解释，而不是简单的客观事实的记录。
历史是受到个体和社会文化影响的，是一种主观性的表达和诠释。
3. 历史的权力关系：后现代主义强调历史的建构是受到权力关系的影响的，不同的社会群体和政治力量都会通过历史叙事来塑造和操控历史的形象，从而实现其利益和权力的扩张。
以上这些挑战都对传统历史观念的客观性提出了严峻的挑战，给历史学界带来了前所未有的冲击和困惑。
二、后现代主义挑战的反思我们应该看到后现代主义对历史认识提出的多元性和叙事性挑战。
历史的真相并非是一个简单的事实，而是由多种因素构成的，包括个体的经验、社会的文化和权力关系等。
我们需要更加重视历史的多元性和复杂性，不再简单地追求一个统一的客观真相，而是要接受历史是多维的、多样的。
我们应当正视后现代主义对历史叙事的挑战。
历史是通过叙事进行传播和解释的，叙事者会受到自身的意识形态和文化背景的影响，从而塑造和形塑历史的形象。
我们需要认识到历史的叙事性，并且要求叙事者要客观、公正地对待历史，而不是随意篡改历史事实，以达到某种利益或目的。
历史学即史料学_关于后现代史学的反思
历史学即史料学:关于后现代史学的反思◎赵世瑜(北京师范大学价值与文化研究中心教授,北京,100875) “史学便是史料学”、“史学本是史料学”这些话,是傅斯年反复强调的名言,也是20世纪上半叶中国史学界的主流思想,是西方19世纪科学主义史学和传统乾嘉学术相互呼应的产物。
傅斯年的主张,是“利用自然科学供给我们的一切工具,整理一切可逢着的史料”,①这种主张及王国维、胡适、陈寅恪、陈垣、顾颉刚等史学大师的史学实践,都被论者归诸实证史学或“史料派”,而与“史论派”相对。
②这种通过严格地对待史料使历史研究成为科学的做法,排斥史观,强调纯粹的客观与公正,对史料“存而不补”、“证而不疏”,无论其前提还是方法,都是与后现代史学的主张对立的,都是“现代性”的表现。
王晴佳认为,后现代主义在历史本体论方面反对历史进步论和所谓“大叙事”,在历史认识论方面否定历史学的客观性,在研究对象方面表现为日常生活史、微观史、新文化史等。
③他也提到了汉斯・凯尔纳(Hans K ellner)的主张,在后者这里,史料不再是历史写作的基础,这个基础变成了文本的语言结构。
同时,由于作者的写作必须依赖语言,但作者通过自己的语言构成的文本,并不见得等同于作者的内心意图,也不等同于他所描述的对象。
史料同样是历史写作的结果,也是文本,一代又一代的史学家在写作时不断引证史料,即通过旧的文本形成新的文本,因此在文本的意义上,新的历史作品与史料并无区别。
因此,无法通过检验史料来判断史实的真伪,相对主义史学还在着力于区分史料与史实的区别,而后现代主义史学根本就不承认这一区别,认为无论史料还是史实,都不过是不同的文本。
要更好地理解后现代史学的“史料观”,可以以海登・怀特在其著作《后设历史学》(也译为《元历史学》)中的著名例子为代表。
④他通过分析18到19世纪的4个历史学家(米什莱、托克维尔、兰克、布克哈特)和4个历史哲学家(黑格尔、马克思、尼采、克罗齐)的作品,认为历史学家面对的过去不可能是客观真实,而只是各种形式的文本,即我们通常所说的史料,他们若要把这些文本变成历史,首先就要把它们组合成一部编年史,然后再把这个编年史转化为一种叙事。
当代历史学的反思与批判
当代历史学的反思与批判历史学作为一门学科，对于人类社会的发展以及过去的经验教训进行了系统性的研究和总结。
然而，历史学并非一成不变，它随着时代的变迁和人们对历史认知的深化发生了重大变革。
当代历史学正面临着一系列的反思与批判，这些批判来自于学者们对于历史本身的局限性以及学科自身存在的问题的深入思考。
首先，当代历史学对于历史的选择性和主观性进行了反思。
历史学的研究对象是人类社会中的一系列事件和现象，而这些历史事件的选择性对于历史学的产生和发展具有重要影响。
历史学家在选择研究题目和资料时，往往会受到个人观点、学派影响以及社会背景等因素的影响。
这种主观性会导致历史学研究中存在一定的片面性，无法全面准确地还原历史真相。
其次，历史学的方法论也受到了批判。
传统的历史学方法注重对历史事件的描述和解释，然而，这种单一的理论和方法往往难以满足当代多元化的历史研究需求。
随着社会科学的发展，以及历史学与其他学科的交叉融合，更加多元、全球化的历史视野被提出。
当代历史学的反思要求学者们超越传统的观点，借鉴其他学科的研究方法，以多元的视角对历史事件进行全面深入地分析和研究。
此外，历史学在历史现象的解释和意义上也存在一定的争议。
历史学术界一直存在着不同的学派和流派，不同的学者对于历史的解释和意义会有不同的观点和立场。
对于一些重大历史事件的评价和解释往往也会因时代的变迁而有所不同。
例如，在对待历史上若干敏感问题的态度上，历史学家们的观点可能会因政治、社会等因素的干预而存在一定的偏颇。
这种争议和偏颇使得历史学在一些问题上的客观性和权威性受到了挑战。
当代历史学的反思与批判为我们提供了难得的机遇。
它们使得我们开始关注历史研究的盲点和问题，进一步深化对历史的理解和认知。
在反思与批判的推动下，历史学正在逐渐超越传统的学科界限，与其他学科相互借鉴和交流，开展跨学科的研究工作。
同时，反思与批判也呼唤更多的观点和立场加入到历史学的讨论中，不同学派和流派之间的辩论和对话将促进历史学的进步与发展。
高中历史教学中史料教学的探索及反思
高中历史教学中史料教学的探索及反思随着高中历史教学的不断深入，史料教学作为历史教育的重要组成部分，在历史课堂中发挥着重要的作用。
然而，我们也面临着许多教学难题。
如何利用史料教学，促进学生的历史素养，是我们必须思考的问题。
首先，我们需要适当增加史料教学的比重。
史料是历史研究的重要基础，是历史研究的直接证据和来源。
在教学中，应该引导学生学会发现史料的价值，学会读懂史料，运用史料进行历史研究和分析。
因此，应该适当增加史料教学的比重，多让学生接触史料，在实际操作中逐渐理解史料的运用。
其次，我们需要注重提高学生的史料分析能力。
通过史料教学，可以丰富学生的历史知识，同时还可以提高他们的史料分析能力。
为此，我们应该教给学生正确使用史料的方法，如分析史料内容，探究史料来源、时代背景等。
只有通过深刻的理解和正确的方法，才能真正发挥史料的价值。
另外，我们还需要根据具体情况选择合适的史料。
在史料教学中，我们应该根据教学目标和教学内容选择合适的史料进行教学。
例如，在介绍古代中国的科技发展时，可以利用考古发现的文物、器物和图书等史料进行教学，让学生感受到古代中国科技的辉煌；而在介绍现代中国的历史时，可以利用各种档案材料、报刊、影视资料等史料进行教学，帮助学生了解现代中国的发展历程。
最后，我们还需要注重史料教学的多样性。
史料教学不应该局限于传统的讲授式教学，而应该注重多种形式的史料教学，如研究案例教学、小组探究教学、实地考察教学等。
通过多种形式的史料教学，可以激发学生的学习兴趣和主动参与性，提高他们的学习效果。
综上所述，史料教学是高中历史教学中的重要组成部分。
我们需要在实践中积极探索，适当增加史料教学的比重，注重提高学生的史料分析能力，根据具体情况选择合适的史料，注重史料教学的多样性，以提高学生的历史素养和学习效果。
高中历史教学中史料教学的探索及反思
高中历史教学中史料教学的探索及反思高中历史教学中，史料教学是一种重要的教学方法。
通过引导学生解读和分析历史史料，可以帮助学生深入了解历史事件和人物，并培养其历史思维和分析能力。
在实际教学中，仍然存在一些问题和不足，需要进行深入的反思和探索。
史料教学的目的是培养学生的历史思维能力。
历史思维是指学生能够基于史料和历史背景，理性客观地分析和解读历史事件和人物。
在实际教学中，我们常常只依靠教材中的历史史料进行教学，而忽视了外部世界中的史料资源。
我们可以利用纪录片、历史书籍、报纸杂志等多种途径获取丰富的史料资源，让学生广泛接触不同类型的史料，培养他们主动探究和分析历史的兴趣和能力。
史料教学应该注重学生的参与和互动。
传统的史料教学往往是教师主导的，学生只是被动地接受知识。
我们可以通过小组讨论、课堂辩论、角色扮演等方式，激发学生的思考和表达能力。
在教学《五四运动》时，可以组织学生在小组内分析史料、讨论争议点，然后进行整个班级的辩论，让学生互相交流和碰撞观点，从而深入理解历史事件的复杂性和多元性。
史料教学应该注重培养学生的历史研究能力。
历史学是一门科学，需要一定的研究方法和技巧。
在教学中，我们可以引导学生使用史料分析的方法，例如按时间顺序、按主题分类、对比分析等，帮助学生从史料中找到有价值的信息，并进行系统性的整理和归纳。
我们还可以培养学生进行历史专题研究的能力，比如让学生自主选择一个历史事件或人物进行深入研究，并展示研究成果。
史料教学应该注重教学与评价的结合。
史料教学的核心是培养学生的历史思维能力，因此在评价方面也应该注重学生对历史史料的理解和应用能力的考察。
可以通过开展史料解读、历史实证论文写作、历史综合素质评价等多种形式的评价，全面考察学生对史料的理解和应用能力。
高中历史教学中史料教学的探索是一项非常重要的任务。
我们应该积极探索和创新，拓宽史料来源，注重学生的参与和互动，培养学生的历史思维和研究能力，并将教学与评价相结合，使史料教学在高中历史教学中发挥更大的作用。
高中历史教学中史料教学的探索及反思
高中历史教学中史料教学的探索及反思历史学科是培养学生综合素养和历史思维能力的重要科目。
作为历史教学中不可或缺的一部分，史料教学在高中历史教育中起着至关重要的作用。
本文将探讨高中历史教学中史料教学的探索和反思，以期对高中历史教学有所启示和提高。
史料教学作为高中历史教学的重要组成部分，在教学中的应用应与时俱进，追求多样化和创新性。
传统的史料教学主要是通过教师的讲解和学生的听讲来实现，这种教学方法缺乏互动和参与性，容易使学生产生厌倦感。
教师应该注重创新教学手法，尝试使用多媒体教学和现代通讯技术，通过图片、视频、音频等方式将古代文献呈现给学生，提高学生的学习兴趣和吸收力。
史料教学应注重培养学生的历史素养和批判思维能力。
高中历史教育的目标不仅是让学生掌握历史事件和人物，更重要的是培养学生的历史思维能力。
史料作为历史研究的重要依据，教师应引导学生学会阅读和分析史料，理解史料的价值和局限性，并通过对比和辨析不同史料的观点和立场，培养学生的历史素养，掌握历史分析和推理的基本方法。
只有这样，学生才能真正理解历史事件的复杂性和多维度性，形成自己的历史观点和看法。
在史料教学中，教师应重视创设适应学生认知特点和学习需求的教学情境。
每个学生的认知能力和学习方式都有所不同，教师不能简单地将知识灌输给学生，而应关注学生的实际需求，创设符合学生认知特点和学习风格的教学情境，激发学生的学习兴趣和积极性。
可以通过小组合作、课堂讨论、角色扮演等形式，让学生积极参与到学习中，培养他们的思考能力和合作精神。
教师在史料教学中应避免过分关注史料本身，应注重培养学生的历史意识和价值观。
史料教学不仅要求学生了解历史事件和人物，还要引导学生从中获取历史的意义和价值。
教师应注意引导学生思考历史发展的规律和影响因素，帮助学生理解历史对现实和未来的启示和借鉴，培养学生正确的历史观和价值观，使他们能够树立正确的历史使命感和责任感。
史料教学是高中历史教学的重要环节，通过创新和多样化的教学方法，注重培养学生的历史素养和批判思维能力，创设适应学生认知特点和学习需求的教学情境，关注培养学生的历史意识和价值观，才能真正提高高中历史教学的效果，促进学生全面发展。
历史学即史料学再论
历史学即史料学再论摘要：‚历史学即史料学‛是傅斯年的主要学术主张，最初见于《历史语言研究所工作之旨趣》，文中详细表述了史语所研究工作的标准和宗旨，包括扩充研究材料与工具、反对国故、反对疏通等学术思想。
而历史语言研究所在傅斯年的领导下，不仅在档案整理和考古发掘上取得重大成果，更培养了一大批优秀的国际知名学者。
虽然傅斯年的学术思想尚有缺陷，学术界对其赞赏和批评皆多纷论，但其对于现代史学的贡献和影响无疑是重大且深远的。
关键词：傅斯年史料学学术思想历史语言研究所1928年10月，傅斯年在中山大学语言历史研究所基础上，筹备建立了中央研究院历史语言研究所，成为史语所所长，并发表《历史语言研究所工作之旨趣》作为就职宣言，也是其治所大纲，在此提出了‚历史学即史料学‛的主张。
史语所是纯粹的学术机关，在‚整理国故‛运动后成为史学界主流，在傅斯年的领导下成就辉煌，受到国际公认，开创了‚集团研究‛之先河，培养了一批知名学者。
在史语所研究成就获得一定国际地位的同时，对于傅斯年‚历史学即史料学‛的史料派观点，各方学者众说纷纭，赞成与反对者都大有人在。
总而言之，傅斯年的学术思想及研究成就对现代史学影响重大且持续至今，而对时下学术风气也不乏借鉴意义。
一、近代的历史学只是史料学1928年10月傅斯年在《国立中央研究院历史语言研究所集刊》创刊号上发表的《历史语言研究所工作旨趣》一文中提出‚历史学即史料学‛的观点，其原文是‚近代的历史学只是史料学，利用自然科学供给我们的一切工具,整理一切可逢着的史料。
‛①值得注意的是原文所提为‚近代的历史学只是史料学‛，因此不可仅从‚历史学即史料学‛这一句话来断章取义的理解，而因全面把握傅斯年的整个史学思想体系。
‚近代的历史学只是史料学‛的完整阐述主要是《史学方法导论》一书。
‚该书不仅是傅斯年系统阐述其史学观念的主要体现，也是其一生教学讲授的基本教材。
据傅斯年所拟目录，这份讲义共分七讲，依次为：第一讲，论史学非求结论之学问；论史学在‘叙述科学’中之位臵；论历史的知识与艺术的手段。
后现代主义与历史学
后现代主义与历史学一、概述后现代主义，作为一种哲学、文化和社会运动，自20世纪60年代以来，已经对西方社会的思想、艺术和科学领域产生了深远影响。
与此同时，历史学作为记录、解释和理解过去的学科，也在不断地与各种社会思潮和理论框架进行对话和碰撞。
当后现代主义思潮遭遇历史学，两者之间的交融与碰撞为我们提供了一种全新的视角来审视和反思历史学的研究方法和目的。
后现代主义对历史学的挑战主要集中在对传统历史叙事、客观性和连续性的质疑上。
后现代主义者认为，历史并不是一种客观存在的、可以独立于观察者之外的事实，而是一种被各种社会、文化和政治因素所塑造和建构的叙事。
后现代主义主张一种更加多元、相对和开放的历史观，强调历史的多样性和不确定性，以及历史解释的主观性和情境性。
在这种背景下，历史学不得不重新审视其研究方法和目的。
一方面，历史学家开始尝试引入更多的跨学科视角和方法，如人类学、社会学、文学批评等，以更加全面和深入地理解历史现象。
另一方面，历史学家也开始关注那些被传统历史叙事所忽视或边缘化的群体和事件，如少数族裔、妇女、底层人民等，以更加公正和包容的态度来书写历史。
后现代主义与历史学之间的对话和碰撞为我们提供了一个难得的机会，来重新审视和思考历史学的本质和价值。
通过这种对话和碰撞，我们不仅可以更加深入地理解后现代主义的理论框架和思想内涵，也可以更加全面和客观地认识历史的多样性和复杂性。
1. 简述后现代主义的概念及其发展背景。
后现代主义是一个涉及多个领域的文化思潮，它兴起于20世纪60年代末、70年代初，特别是在建筑设计领域。
后现代主义并非仅仅指时间上的“现代”之后，而是对现代主义风格的发展和演变的一种批判和反思。
它的出现是对现代主义纯而又纯的方法论的一场反抗，旨在颠覆传统的现代性观念。
后现代主义的发展背景与20世纪后期的时代背景紧密相连。
这是一个充满争议和变革的时代，政治、社会、文化和科技方面都经历了巨大的变革。
史料教学高中历史教研活动总结与反思
史料教学高中历史教研活动总结与反思史料教学是高中历史教学中非常重要的一项内容，通过引导学生深入研究历史文献和史料，可以培养学生的历史思维能力和独立研究能力。
为了进一步提高史料教学的效果，我们进行了历史教研活动，在实践中总结并反思了教学方法和教学策略。
在本次历史教研活动中，我们首先明确了史料教学的目标和任务。
史料教学不仅仅是传递历史知识，更重要的是培养学生的历史意识和历史思维能力。
我们要帮助学生通过史料研究了解历史事件的背后因果关系，区分真假史料，培养独立思考和判断的能力。
在教学方法上，我们采取了案例分析和小组合作学习的方式。
通过选取优秀的历史文献或史料案例，引导学生进行深入研究和分析，了解史料的来源、内容和意义。
同时，我们鼓励学生进行小组合作学习，通过互动讨论和合作解决问题，培养学生的合作精神和团队意识。
在教学策略上，我们注重引导学生进行主动学习和独立思考。
通过设计问题激发学生的思考兴趣，引导学生分析史料中的观点和论证，培养学生的批判思维。
我们还鼓励学生进行个人研究和撰写史料研究报告，锻炼学生的写作能力和独立思考能力。
在实践中，我们发现了一些问题和不足之处。
首先，部分学生缺乏对史料研究的兴趣和主动性。
有些学生只满足于教师的解释和答案，缺乏自主研究的意识。
其次，在案例选择和设计问题上，我们需要更加贴近学生的实际和兴趣点，提高学生的参与度和学习动力。
此外，我们也需要更好地引导学生进行综合性思考和跨学科学习，将史料教学与其他学科的知识内容相结合，促进学生的综合素养和跨学科能力的发展。
针对以上问题和不足，我们提出了一些改进和完善的措施。
首先，我们将注重培养学生对历史的兴趣和好奇心，通过引导学生主动提问和探究，培养他们对历史问题的思考和研究能力。
其次，我们将进一步完善案例教学和问题设计，将学生的实际经验和兴趣点融入到教学中，增加学生的参与度和学习动力。
此外，我们还将加强学科之间的交流与合作，将史料教学与其他学科的知识内容相结合，提高学生的综合素养和跨学科能力。
高中历史教学中史料教学的探索及反思
高中历史教学中史料教学的探索及反思高中历史教学中的史料教学是培养学生历史思维能力和历史素养的重要手段之一。
本文将探讨高中历史教学中史料教学的探索和反思。
史料教学是历史教学的核心。
通过引导学生分析史料，了解历史事件的背景、原因和影响，培养学生的历史思维能力。
在教学过程中，可以选择一些具有代表性的史料，让学生参与到史料的解读中，从而培养学生的分析能力和判断能力。
教学中可以选择一些争议性较大的历史事件，让学生分析不同史料中的观点和立场，从而培养学生的批判思维能力。
史料教学可以激发学生的学习兴趣。
通过引入一些有趣的史料，可以激发学生对历史的好奇心和兴趣，提高学生的学习积极性。
可以选择一些带有故事性的史料，或者选择一些与学生生活经验有关的史料，让学生能够产生情感共鸣，增加学习的乐趣。
史料教学还可以促进学生的独立思考和自主学习。
通过给学生提供一些丰富的史料资源，鼓励学生自主地选择、分析和解读史料，培养学生的独立思考能力和自主学习能力。
可以引导学生进行独立的史料研究，并组织学生进行小组或个人的史料展示，让学生在教师的指导下自主学习和交流。
在史料教学中也存在一些问题和困惑。
因为学生的历史知识和思维能力有限，他们在使用史料进行分析时常常会遇到困难。
学生可能会遇到史料阅读和理解困难，也可能会遇到史料对比和辨析困难。
这就需要教师在教学中注重培养学生的史料分析能力和解读能力，帮助学生克服这些困难。
史料教学容易被应试教育所束缚。
在当前的高考制度下，学生更加注重应试成绩，而忽视了史料教学的培养历史思维和历史素养的价值。
这就需要教师创造条件，使史料教学更加贴近高考的要求，同时兼顾培养学生的历史思维与素养。
史料教学需要与其他教学方法相结合。
史料教学是历史教学的重要手段之一，但并不是唯一的手段。
在教学过程中，可以结合其他教学方法，如讲解、讨论和实践等，使学生能够综合运用各种方法进行历史学习。
高中历史教学中史料教学的探索和反思仍然需要进一步加强和深化。
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2020
历史教学反思初中历史教学反思：后现代知识观在历史教学中的尝
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前言语料：温馨提醒，教育，就是实现上述社会功能的最重要的一个独立出来的过程。
其目的，就是把之前无数个人有价值的观察、体验、思考中的精华，以浓缩、系统化、易于理解记忆掌握的方式，传递给当下的无数个人，让个人从中获益，丰富自己的人生体验，也支撑整个社会的运作和发展。
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后现代主义的启示与历史反思
后现代主义的启示与历史反思后现代主义是从全面批评和否定的角度展开它的观念的，也是在普遍的批评中不断成长起来的。
以我们久以习惯的、普遍认同的思维方式来考察，后现代主义似乎不可理喻，所以用来指称和界定后现代主义观念的词汇都一定程度上带有贬义和嘲讽的色彩：无核心、无系统、无真理、反理性、反基础、反本质、反规律、碎片、主观、游戏、虚无、消解、摧毁、否定、唯心主义、解构一切、异质分裂。
许多人认为后现代主义否定一切，不可能对知识和文化的发展有任何贡献，至多只能是昙花一现。
但是事实却向着相反的方向发展，面对各种批评和否定，后现代主义的渗透力和影响却越来越大，从上世纪中叶兴起至今，后现代主义已经逐步从艺术领域、渗透到文学、哲学、心理学、社会学等诸多领域，而微观史学、心态史、妇女史、日常生活史、新文化史等的纷纷出现，其中蕴涵的后现代元素已经使我们深切地感受到后现代主义对史学的影响。
人们也许并不确切了解后现代主义的思想内涵，但是很多人都开始熟悉德里达、福科、詹姆逊等后现代主义者的名字；人们也许并不熟悉他们对语言的阐释和对文本的定义，但是人们都开始使用“话语系统”。
在后现代主义不断扩张的同时，正视它和对它进行研究是最起码的态度。
后现代主义以解构我们长期形成和普遍认知的认识论基础和体系为特征，并没有提供明晰的替代性基础和体系供我们进行参照，也就是说，它并没有为我们提供两者择一的选择，这为我们无论接受还是拒斥后现代主义都面临着尴尬和矛盾。
我们不可能无视它的存在和影响而故步自封，也不可能轻易地加入后现代的队伍来拆毁我们所得以立足的认知和实践基础。
也许，借后现代主义的眼光，反观我们所认知的基础的缺陷，并从中寻求积极的启示，也许是最为现实和可取的态度。
从历史研究领域来讲，我们可以运用这种眼光对对历史的本真、历史发展、历史的未来、研究历史的角度等许多方面，甚至对我们认为理所当然的前提进行重新审视，从而形成更加丰富和深刻的认识。
长期以来，我们研究历史基于一个普遍认知的前提和基础，那就是进步的发展的历史观。
高中历史教学中史料教学的探索及反思
高中历史教学中史料教学的探索及反思随着历史学研究的不断深入，史料的资源也越来越丰富。
如何将史料教学运用到高中历史教学中，是当前历史教学工作者需要探索的一个重要问题。
本文结合自身的实践，对高中历史史料教学进行探索及反思。
教材是一门学科教学的核心，而史料则是教材的重要组成部分。
史料不仅可以使学生感受到历史的真实性和具体性，而且可以激发学生的思考和想象能力，促进学生的历史理解和历史思考能力的提高，同时也能够加深学生对历史事件和人物的印象。
高中历史学科本身就注重史料研究和分析，通过历史史料的研究和分析，学生不仅能够了解到历史事件和人物，更可以了解到历史的发展脉络，理解历史的演变规律，体会历史与当代的关系，这有助于学生形成一种“看历史照当下”的认识观念。
为了将史料教学融入到高中历史教学中，本人进行了各种尝试和实践。
（一）运用史料进行历史事件教学历史事件是学生所关心和感兴趣的，通过运用历史史料的研究和分析，可以使学生更加深入地了解历史事件的背景、过程和影响。
比如，教学“五四运动”时，可以让学生阅读一些“五四运动”时期的书籍、报刊，学习“五四”期间学生爱国激情的表达和诉求。
历史人物是历史故事的主角，通过运用历史史料，可以更加细致地了解历史人物的形象和性格特点，也可以了解到历史人物的事迹和思想观念。
比如，教学明清史时，可以让学生了解到经历跌宕起伏的李自成，让学生感受到李自成的作为和人性的种种矛盾。
历史地理是高中历史教学的重要角色之一，通过地方志和地图等史料，可以给学生直观地了解到相关地区的自然环境和文化背景，也可以了解到地理环境对于历史事件发生的影响。
比如，教学中国古代社会时，可以结合相关的地方志和古代地图，让学生了解到古代中国的地理环境对于农业发展和国家实力的影响。
虽然高中历史史料教学有许多优点和实践经验，但也存在一些问题需要我们解决和反思。
（一）史料教学内容和形式的单一化目前高中历史史料教学大多是传统的课前讲解、课堂讨论和书面阅读等几种形式，缺乏多样性和创新性。
反思后现代主义对历史认识“客观性”的冲击
反思后现代主义对历史认识“客观性”的冲击后现代主义是一种思潮，对传统的现代主义理论进行了批判和超越。
在历史学领域，后现代主义主张历史研究应当关注权力关系、主体性和叙事性，对历史的客观性提出了质疑和挑战。
本文将从三个方面来反思后现代主义对历史认识“客观性”的冲击。
后现代主义对历史的客观性提出了质疑。
后现代主义认为历史不是一种客观的事实，而是由历史学家们构建出来的叙事。
历史学家在研究历史时，会受到自己的价值观、立场和经验的影响，往往无法做到完全客观。
而且，历史文献本身也是有局限性和偏见的，这进一步加剧了历史的相对性。
后现代主义质疑历史学家和历史文献的客观性，强调历史研究应当关注权力关系和话语体系，揭示历史叙事中的权力运作和思想制约。
后现代主义强调历史研究的主体性。
后现代主义认为历史学家不应当隐藏自己的身份和立场，而是应当坦诚地承认自己的立场和背景。
历史研究是主体与客体的互动过程，历史学家应当主动揭示自己对历史的看法和评价。
后现代主义认为历史研究的主体性不可避免，而不应当被试图掩盖。
通过揭示历史研究的主体性，可以更好地理解历史叙事中的权力关系和隐藏的意识形态。
后现代主义强调历史研究的叙事性。
后现代主义认为历史是由历史学家们用语言和叙事构建出来的。
历史叙事不仅包含客观的事实，还包括历史学家的观点、评价和叙事方式。
历史不是一个确定的事实，而是许多不同的叙事构成的。
后现代主义主张多元化的历史叙事，强调不同的叙事方式可以带来不同的历史认识。
通过多元的叙事方式，可以更好地理解历史的复杂性和多样性。
后现代主义对历史认识“客观性”的冲击体现在对历史客观性的质疑、对历史研究的主体性的强调以及对历史研究的叙事性的强调。
后现代主义的这些观点对传统的历史学理论带来了深刻的冲击，引发了对历史认识的重新思考和重建。
我们也不能忽视历史研究的客观性，历史学家仍然应当尽力追求客观性，并且通过不同的研究方法和视角来丰富对历史的认识。
史料教学的反思与总结
史料教学的反思与总结嘿，同学们！今天咱们来聊聊史料教学这回事儿。
说起来，史料教学啊，可能有人觉得这东西很枯燥，没啥意思。
但我觉得吧，它其实挺重要的！就像你搭积木，每一块史料就是一块积木，能帮咱们搭出对过去的完整理解。
比如说，咱们学历史的时候，看到那些古老的文字记载，也许你会觉得头大。
但你想想啊，这些文字就像是一扇扇小窗户，通过它们咱们能瞅瞅过去的人都在干啥，咋想的。
我还记得有一次，老师给咱们展示了一段古代战争的史料，那密密麻麻的字，一开始我都不想看。
可后来仔细一读，哇塞！感觉自己就像穿越了一样，能看到战场上的刀光剑影，能听到士兵们的喊杀声。
这时候我就想，史料这东西还真神奇啊！不过呢，有时候史料教学也会让人有点迷糊。
比如说，有些史料太难懂啦，里面的字都不认识，这可咋办？还有啊，那么多的史料，怎么才能选出有用的呢？我觉得这可能是老师和咱们都得好好琢磨的事儿。
咱们学历史，不就是想知道过去发生了啥，为啥会发生嘛。
史料就像是线索，带着咱们去找答案。
可有时候这些线索也会把咱们绕晕，是不是？比如说，对于同一个历史事件，不同的史料可能说法都不一样。
这时候咱们就得开动小脑袋瓜，好好想想，到底哪个更靠谱。
这过程就像破案一样，刺激不？但是吧，我又在想，史料就一定都是真的吗？也许古人也会有记错的时候，或者故意写错呢？这可不好说呀！有时候我都在想，要是能穿越回去，亲眼看看那些历史事件，那该多好！就不用对着这些干巴巴的史料猜来猜去啦。
不过话说回来，虽然史料教学有这样那样的问题，但总的来说，它还是帮了咱们大忙。
让咱们能更接近历史的真相，能从中学到好多东西。
你们说呢？是不是也跟我有一样的想法？反正我觉得，咱们在史料教学里，有烦恼，也有乐趣，有迷糊，也有收获。
以后啊，咱们还得继续跟这些史料打交道，说不定还能发现更多好玩的事儿呢！。
关于史料教学的几点反思
关于史料教学的几点反思“史料”是历史的客观再现，将史料引入教学与考试，作为研究历史问题的根本依据，从而培养学生的探究能力和探索精神，是谓史料教学。
作为一名一线教师，在多年的教学实践中使用史料教学方法，有收获也伴随着思考。
下面就从教学和考试的角度谈谈对史料教学的几点反思。
一、史料教学应该设有“专课专时”许多教师提倡教材就是史料。
确实如此，课堂上我们将教材作为史料来处理，指导学生阅读教材文字、数字、表格、图片，对教材内容进行解析、归纳、概括、提炼观点，从而完成教学目标，培养学生的学习能力和探索精神。
但是，课堂所承载的教育任务宏大：根底的传授、学生学习能力的培养、情感态度价值观的建树，等等。
而课堂时间是有限的，我们在面临着宏大的教学任务时，大多数情况下是无法将纯粹的史料教学深入开展下去的。
所以我认为，除常规教学使用的“教材式”史料教学外，史料教学应该设有专课专时，即单一的课型〔史料教学课〕与固定的学时。
二、史料教学课前应该设有理论指导抛开“教材式”史料教学不谈，在单一的史料教学课型开展之前，教师应该对学生进行史料教学的理论指导。
包括：〔1〕史料的分类；〔2〕史学研究的根本方法；〔3〕历史材料题的分类及解题方法，这一局部是考试的重要内容。
首先，我们应向学生明确考纲关于材料解析的能力要求：包括：〔1〕阅读理解历史材料的能力；〔2〕对材料进行去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼的整理，最大限度获取有效信息的能力；〔3〕充分利用有效信息，并结合所学知识对有关问题进行说明、论证。
其次，结合习题向学生讲解解题的思路与方法：〔1〕指导学生带着问题阅读材料，认真阅读设问，注意每段材料的出处；〔2〕引领学生理解材料，领会命题意图。
思考材料与教材的相似点，思考材料与设问的相关点，思考设问之间的关系；〔3〕学会结合教材相关内容；〔4〕要求学生标准答题。
这一系列理论指导都应该交代给学生，并结合史料，反复训练，有利于学生分析、理解、归纳能力的养成。
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历史学即史料学:关于后现代史学的反思q赵世瑜(北京师范大学价值与文化研究中心教授,北京,100875)/史学便是史料学0、/史学本是史料学0这些话,是傅斯年反复强调的名言,也是20世纪上半叶中国史学界的主流思想,是西方19世纪科学主义史学和传统乾嘉学术相互呼应的产物。
傅斯年的主张,是/利用自然科学供给我们的一切工具,整理一切可逢着的史料0,¹这种主张及王国维、胡适、陈寅恪、陈垣、顾颉刚等史学大师的史学实践,都被论者归诸实证史学或/史料派0,而与/史论派0相对。
º这种通过严格地对待史料使历史研究成为科学的做法,排斥史观,强调纯粹的客观与公正,对史料/存而不补0、/证而不疏0,无论其前提还是方法,都是与后现代史学的主张对立的,都是/现代性0的表现。
王晴佳认为,后现代主义在历史本体论方面反对历史进步论和所谓/大叙事0,在历史认识论方面否定历史学的客观性,在研究对象方面表现为日常生活史、微观史、新文化史等。
»他也提到了汉斯#凯尔纳(H ans Kellner)的主张,在后者这里,史料不再是历史写作的基础,这个基础变成了文本的语言结构。
同时,由于作者的写作必须依赖语言,但作者通过自己的语言构成的文本,并不见得等同于作者的内心意图,也不等同于他所描述的对象。
史料同样是历史写作的结果,也是文本,一代又一代的史学家在写作时不断引证史料,即通过旧的文本形成新的文本,因此在文本的意义上,新的历史作品与史料并无区别。
因此,无法通过检验史料来判断史实的真伪,相对主义史学还在着力于区分史料与史实的区别,而后现代主义史学根本就不承认这一区别,认为无论史料还是史实,都不过是不同的文本。
要更好地理解后现代史学的/史料观0,可以以海登#怀特在其著作5后设历史学6(也译为5元历史学6)中的著名例子为代表。
¼他通过分析18到19世纪的4个历史学家(米什莱、托克维尔、兰克、布克哈特)和4个历史哲学家(黑格尔、马克思、尼采、克罗齐)的作品,认为历史学家面对的过去不可能是客观真实,而只是各种形式的文本,即我们通常所说的史料,他们若要把这些文本变成历史,首先就要把它们组合成一部编年史,然后再把这个编年史转化为一种叙事。
他认为历史写作经历了三个过程:第一个过程是原始的素材、碎片或者资料;第二个过程是编年史,编年史没有逻辑的起点和终点,就是说编年史的编写者从哪儿开始写,那么历史就从哪儿开始;他在哪儿搁笔,他什么时候搁笔,那么历史就在哪个地方结束。
比如孔子做5春秋6,司马光写5资治通鉴6都是编年史,他们所选择的开始的年份只是他们心目当中的历史的开端,而结束的那年的时候是他们心目当中历史的终结。
人们在这个基础之上进入第三个过程,叫做/带故事性的历史0。
½因此,即便是并非由语言(文字)构成的史料,比如各种历史遗存的实物,也要进入历史写作的这样三个程序。
怀特认为,/为了使资料产生意义,把陌生转化为熟悉、把神秘的过去变为易于让人理解的现在,历史学家使用的唯一工具就是比喻语言的技巧0。
¾譬如,一块甲骨片及其上面刻写的文字,只有在进入殷商历史与文化的研究者的历史书写之后,才会产生特定的意义,而在此之前,在当地农民和药商眼里,它只是一块/龙骨0;在古董商眼里,则是一件古董。
这些甲骨文作为史料被历史学家编织成一个富有特定意义的文本,与作为历史的存在和现实的存在12之间都产生了差异。
但正如佩雷兹#扎戈林(Perez Zagorin)指出的,在历史学家中,有些对后现代主义的入侵表示警惕,认为它是一种新型的虚无主义,或表示捍卫理性;有些则支持后现代主义主张,认为它对影响史学实践的历史本质提出了新鲜的洞见;还有些人对后现代主张表示尊重和同情,但对其极端的看法并不苟同;更有些人对其进行了激烈的批评,但认为史学还是在某些方面从中受惠。
他承认,在妇女研究、社会史、文化思想史等领域,一些学者接受了后现代的语言和话语概念,但绝大多数研究妇女、少数民族、各种边缘群体的史学家是受后现代主义的启发。
/到目前,似乎可以公正地说,后现代主义是职业历史学家中的少数现象,多数人并不愿意接受其历史观,因为他们发现,它与自己对历史探究的个人理解和经历大相径庭0。
¿许多史学家都对后现代史学主张感到不满,按吴莉苇的总结,主要是因为他们/只破不立0或者是只见树木,不见森林,但也许最大的不满是针对他们对历史客观性认识的否定。
有人将其批评性著作命名为5历史被害:文学批评家和社会理论家正在怎样谋杀我们的过去6,指称从伯克利到巴黎的历史学家们都赞同这样的观念,即历史学这门与哲学和数学一样古老的、已有2400岁的古老学科,其赖以建立的基础已经坍塌了,历史与神话或者历史与小说之间已经没有什么本质差别了。
À与这种比较悲观的看法相比,也有人认为,美国史学界不像文学研究者,前者对后现代主义抵制强烈,后者对于史学家思想与实践的影响不仅正在消退,而且注定要消退。
Á也许像怀特等人在对历史客观性进行解构时使用了过于极端的表述,以至批评者认为他们主张写历史可以像写小说那样随意编造,正如有的批评者说,你不可以在写斯大林格勒战役爆发的时候,把它与十字军东征或者1613年俄国罗曼诺夫王朝的开始、甚至与1924年列宁之死联系起来。
Â把历史完全视为一种语言的构造,而否认曾存在真实历史,也等于判处了历史学科的死刑。
但这些批评者对历史客观性问题的认识显然没有后现代主义者思考得那么复杂,中国的学者在有限地讨论后现代史学的时候,甚至放弃了对此核心问题的讨论,以至在具体的史学实践过程中缺乏自觉的反思意识。
我比较认同伊万斯的说法,他在一部批评后现代史学的著作中同时指出:/就其更为建构性的模式来说,后现代主义鼓励历史学家更仔细地审视文献,更认真地去掉其表面上的铜锈,以新的方式思考文本和叙事。
它有助于开拓新的研究课题和领域,把许多以前认为已经做不下去了的课题重新放回到了研究日程上。
它鼓励历史学家以前所未有的方式审视他们自己的方法和程序,使他们处在一个更具自我批评性的过程中。
0 l v 作为扎戈林批评的主要对象,5后现代史学读本6的编者詹金斯立刻进行了长篇回应, l w但他似乎更注意在理论层面上讨论,而对技术问题不屑一顾。
对于后现代史学来说,由于其研究目的不再是传统意义上的/求真0,史料被视为语言构成的文本,史料的重要意义就被降低了。
但是,无论现代还是后现代史学,不可能抛开史料)))过去遗留下来的各种证据)))去重构历史,究竟如何对待史料?如果研究的对象、反映这个研究对象的史料,以及研究成果这三者都被视为不同的文本,那么这三种文本的关系如何?史料在其中的角色如何?是否还是过去与现在之间的桥梁?在近年来美国一些关于中国史的著作中,我们已经看到了后现代主义的影响。
罗志田、王晴佳、杨念群、吴莉苇也把何伟亚的5怀柔远人6、柯文的5历史三调6、杜赞奇的5从民族国家拯救历史6等视为受后现代影响的作品。
比如杨念群将后现代理论在社会史研究中对现代性叙事的解构,视为一种具体的分析方法,他们质疑的是在现代性话语支配下的历史叙事,如线性过程或合/规律0的目的论分析、现代民族-国家逻辑支配下对史料的解释等等。
但这些著作并没有撇开史料,而是对史料进行了新的解释。
杜赞奇提出的解决方案是倡导/复线的历史0,/用多样性替代了单一体的演化0,并/试图揭示过去是如何提供原因、条件或联系从而使改造成为可能的13方式0; l x何伟亚的意见相同,要/在这样一个园地中重建一点多元性的内容0,/寻求一个更切近历史而不受现代民族国家的种种政治性计划约束的学术和思考空间0; l y柯文则审慎地处在两个对立面之间,他建议我们应该站在知道结果以前的那个时刻,把经历与神话纳入其中,用非文字性的材料来弥补体现权力话语的文字材料的缺陷。
l z 杜赞奇,特别是何伟亚注重在新的认识论立场上重新解读史料,认识史料背后的意识形态的背景,而柯文则强调注意文人和官方文献之外的史料的方法论意义。
中国有个很知名的例子。
王阳明的朋友曾指着山间的花树问他,你说天下心外无物,像这样的花树在深山中自开自落,同我的心有什么关系?王回答说:你没有看见此花时,此花与你的心同归于寂;你看见此花时,此花的颜色一时明白起来,便知此花不在你的心外。
实际上王阳明并没有否认花树的独立客观存在,他否认的是在你没有看见花时花对于你个人的意义。
你没有看见某朵花,那么关于这朵花的形状、颜色、气味等等,对于你来说与不存在是一样的,但它不等于真地不存在,对于看见它的人来说则是存在的。
至于看见它的人向你转述这朵花的形状、颜色、气味等等,那就只是一种个体认识。
类似地,对于探索历史客观性或历史真实的人来说,历史的客观存在是一回事,而认识历史的客观性是另一回事,我们既不能因历史认识的局限而否定历史的客观存在,也不能因历史的客观存在而认定历史认识一定客观。
因此我们必须把注意力集中在二者间的桥梁)))史料上。
中国的乾嘉学派、疑古思潮的意义在这里,西方的后现代史学的意义也在这里。
杜赞奇在前引书中认为,/现代社会的历史意识一直是受民族-国家的强烈制约的0,民族、民族主义、科学/迷信、殖民、帝国主义等等词汇以及围绕它们建立起来的话语系统,的确极大地影响着我们的历史叙事(比如我们称呼契丹族、女真族,这是/民族0概念引进之前从未有的)。
我们不妨反思我们对明末清初战争的研究,反思我们曾围绕的清初社会主要矛盾问题的探讨,反思我们对明末清初中国社会局面的认识。
我们发现,当初我们所依据的史料,或者使我们对当时的历史留下深刻印象、引导我们去重点关注的主题的史料,是民国初年大规模重印出版的几套丛书。
它们或是出现在辛亥革命前后为排满运动造舆论的浪潮中(如5痛史6之类),或是产生于日本侵华、民族危亡的时刻(如5中国内忧外患丛书6之类),5扬州十日记6、5江阴城守记6等等,都在其中。
由于特定的历史需求造就了对某些历史记忆的重新唤醒,这些史料反过来又强化了我们对这段历史主要特征的认识,其它的方面就被忽略了,或者从历史记忆中删除了。
不过,我们还是可以从其它史料中发现别的线索,从而赋予清初的历史更加复杂的多样性。
我在一篇文章中也谈到, l{从许多生活实践的记录来看,宦官与宗教的关系可能是除了宗教师或信徒之外最为密切的。
从这一点来看,他们与普通民众的距离要比与士大夫的距离近许多。
除了阉党与清流之间斗争这类政治事件以外,我们能不能从这里(以及别处)看到宦官与士大夫之间张力的一些痕迹呢?像清朝康熙年间的大臣汤斌那样对所谓/淫祀0深恶痛绝的人不少,我们看看地方志、文集、官箴或善书之类就会知道。
但宦官却对民间的这些宗教信仰予以支持、亲自参与,甚至密切往来。
从这一点来说,我们有理由对我们通常研究宦官时所依据的史料进行反思:历代史书对宦官的大张挞伐是有文人的意识形态在起作用的,它本身就是一种知识精英的历史版本。