建构主义基本观点
论述建构主义的主要观点及启示
论述建构主义的主要观点及启示
建构主义是一种教育哲学思想，其理论基础主要来自于社会建构主义和认知建构主义。
建构主义关注人类对世界的认知和理解，认为知识的构建是通过个体对新信息的主动
处理和既有经验的再解释而完成的。
建构主义的主要观点包括：
1.知识是由个体主动建构的。
建构主义认为，人类并不是在一个“空白”的脑海中被
动地接收信息和知识，而是通过主动处理新信息和既有经验来建构知识，学习是个体
主动构造知识的过程。
2.知识是建立在社会互动中的。
建构主义认为，个体的知识建构是受到社会文化环境
的影响的，社会互动和文化传统对于个体的认知发展具有重要作用。
3.知识是主观的。
建构主义认为，个体的认知是主观的，由于个体的背景和经验不同，因此有可能出现对同一信息存在不同的解释和理解。
4.知识是不断重构的。
建构主义认为，知识不是一成不变的，而是随着个体获得新经
验和处理新信息而不断更新和重构的。
建构主义的启示在于：教学应该关注学生的主动参与和个性化认知差异，强调教学环
境和师生互动对学生认知能力发展的影响，推崇以问题为导向的教学，注重学生的情
境学习和探究学习。
总之，建构主义提供了一种全新的视角，引导教育者从学生的视
角来重新看待教学过程，促进学生身心发展和自主学习。
建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点(1)知识观a、知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
例如：这个世界上到底有没有鬼?无神论者认为这个世界上没有鬼，而有神论者认为这个世界上有鬼。
至于这个世界上究竟有没有鬼我们无法得出最终答案。
所以建构主义认为知识是主观的、动态的。
b、知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。
例如：水在什么情况下会沸腾?一般情况下水在100摄氏度的时候会沸腾，但是在高原地区水在90摄氏度左右就会沸腾。
因此建构主义认为知识本身具有情境性。
c、尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命題都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
例如：一千个读者有一千个哈姆雷特。
每个人对于知识的理解都不同，所以理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来。
(2)学习观建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
a、学习的主动建构性、建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。
新课改的理论基础有两个，一个是建构主义的学习理论，另一个是加德纳的多元智能理论。
其中，新课改强调学生学习方式的变革，而建构主义的学习主动建构性认为学生学习是自觉主动的，而不是别人逼迫的。
这对应的就是新课程改革的自主学习。
b、学习的社会互动性。
学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。
建构主义的学习的社会互动性认为学习需要同别人合作来完成。
这个对应的就是新课改的合作学习。
c、学习的情境性。
建构主义者提出了情境性的认知观点。
知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
建构主义学习理论地基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
建构主义学习理论的基本观点及示例
建构主义学习理论的基本观点及示例(1)知识观a、知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
例如：这个世界上到底有没有鬼?无神论者认为这个世界上没有鬼，而有神论者认为这个世界上有鬼。
至于这个世界上究竟有没有鬼我们无法得出最终答案。
所以建构主义认为知识是主观的、动态的。
b、知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。
例如：水在什么情况下会沸腾?一般情况下水在100摄氏度的时候会沸腾，但是在高原地区水在90摄氏度左右就会沸腾。
因此建构主义认为知识本身具有情境性。
c、尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命題都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
例如：一千个读者有一千个哈姆雷特。
每个人对于知识的理解都不同，所以理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来。
(2)学习观建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
a、学习的主动建构性、建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。
新课改的理论基础有两个，一个是建构主义的学习理论，另一个是加德纳的多元智能理论。
其中，新课改强调学生学习方式的变革，而建构主义的学习主动建构性认为学生学习是自觉主动的，而不是别人逼迫的。
这对应的就是新课程改革的自主学习。
b、学习的社会互动性。
学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。
建构主义的学习的社会互动性认为学习需要同别人合作来完成。
这个对应的就是新课改的合作学习。
c、学习的情境性。
建构主义者提出了情境性的认知观点。
知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点- 建构主义学习理论是一种关于知识和学习的理论，强调个人如何通过与周围环境的互动和内部认知过程来构建自己的理解和知识。
以下是对建构主义学习理论基本观点的详细阐述：1.知识是主动构建的：建构主义认为，知识不是被动接受或传递的，而是学习者主动构建的。
这种构建发生在学习者与外部环境的互动中，包括与他人的交流、实践、反思等。
学习者不是简单地复制或接收信息，而是根据自己的经验、理解和情境，主动地构建自己的知识。
2.学习是社会互动的过程：建构主义认为，学习是一种社会性的互动过程。
学习者通过与他人的交流、合作和共享，来深化理解和知识构建。
这种社会互动为学习者提供了反思和修正自己理解的契机，并有助于形成更全面和准确的知识。
3.强调情境性和问题解决：建构主义认为，学习应该发生在真实的情境和问题解决过程中。
学习者应以实际问题为出发点，通过分析和解决问题来培养解决问题的能力和创新思维。
这种基于情境的学习方式有助于学习者将知识应用到实际生活中，提高其实践能力和问题解决能力。
4.重视内部认知过程：建构主义认为，学习不仅是外部环境对学习者的刺激反应，更是内部认知过程的结果。
学习者通过对外部信息的加工、组织和整合，形成自己的理解、概念和知识结构。
这种内部认知过程受到学习者的先前经验、认知风格和情感状态等因素的影响。
5.强调多元化和差异性：建构主义尊重学习者的多元化和差异性。
每个学习者都有自己独特的经验、认知风格和学习速度，因此应该根据个体的特点和需求进行个性化的教学和学习设计。
建构主义强调为学习者提供多种不同的学习资源、方法和路径，以促进其个性化的发展和学习。
6.倡导自主学习：建构主义鼓励学习者自主学习，培养其独立思考和解决问题的能力。
学习者应该主动地探索和发现知识，积极参与学习过程，对自己的学习进行监控和调整。
这种自主学习方式有助于培养学习者的创新思维和终身学习的习惯。
7.强调评价和反思：建构主义认为，评价和反思是学习过程中重要的一环。
(完整word)建构主义学习理论的基本观点
第二节建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的.下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。
一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命",并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。
(3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解.因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案,它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且,更重要的是,这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由,不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学习走向“思维中的具体".二、学生观建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。
建构主义基本观点
建构主义基本观点建构主义是我国新课程改革的三大理论基础之一。
此外，还有人文主义和加德纳的多元智能理论。
建构主义的主要观点体现在四个方面：知识观、教学观、学生观和学习观。
一、建构主义知识观。
建构主义理论认为，知识只是对人的客观世界的一种解释、假设或假设，而不是问题的最终答案。
知识是动态变化的，不是固定不变的。
有时，知识不能一劳永逸地使用，它需要更新和创造。
二、建构主义教学观。
建构主义理论认为，在教学过程中应注重学生的主动性。
教师起着引导和帮助的作用。
因此，建构主义理论强调师生之间的互动与合作，提倡“情境教学”和“合作学习”。
教师为学生创设情境，激发学生积极思考。
三、建构主义的学生观。
建构主义理论认为学生的经验不可忽视，应该尊重学生已有的经验。
然而，学生的经历是不同的，有一些差异。
作为教师，我们应该引导学生，激发他们的发展潜力，关注他们作为一个发展中的人。
同时，我们不应该对所有的孩子都有相同的要求，因为学生有差异，老师应该知道如何因材施教。
四、建构主义学习观。
建构主义理论强调学生的学习具有三个特征：主动建构性、社会互动性和情境性。
建构主义的概念：首先，建构主义学习理论认为学习过程就是学习者主动建构知识的过程。
此外，还有人文主义和加德纳的多元智能理论。
“学习是构建内在心理表征的过程，学习者不是将知识从外部转移到记忆中，而是在原有经验的基础上建立新的理解，并与外部世界互动”。
因此，学习活动不是教师简单地向学生传授知识的过程，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生通过与外界的互动，以自己原有的知识和经验，主动地产生信息的意义的过程。
其次，建构主义学习理论也提出了对学生知识的一种新的理解，即知识不再是教科书、文字、图片和教师的黑板书写和演示中对现实的准确表述，而只是一种理解和假设。
学生对知识的理解没有独特的标准，但他们根据自己的经验背景以自己的方式建构自己对知识的理解。
每个人都决定着对世界的认知和意义。
建构主义学习观的基本观点
建构主义学习观的基本观点1学习是建构性的,已有知识将影响新知识结构的建立;应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来;2学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心;课堂不仅是知识传播的场所,更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学”,在“做”中理解、建构新知识结构;3学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中;个人通过同其他社会成员教师、同学、家庭成员、朋友等相互作用获得关于世界的全面解释;因而学习不仅是学生个人的建构活动,也是学习共同体合作建构的过程;4学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式;交流是最基本的环节,他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程,是新旧知识体系融会整合的加速器,也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径;5学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程,有不同任务组成;通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系;6学习有非智力因素参与情感体验、自主意识以及自信心：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展,而不仅仅是目标的达成;培养学习者的自主学习意识,因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好;建构主义学习理论的基本观点一知识观建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征,而且不能精确地概括世界的法则,需要针对于具体情境进行再创造;不同的人由于原有经验的不同,对同一事物有不同的理解;而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外,虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解;因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的,这取决于特定情况下的学习历程; 二学习观学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动建构的过程;因为学习者并不是空者脑袋走进教室的,在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验;同时学习不是由教师向学生的传递过程,而是学生建构自己的知识的过程;学习者不是被动的知识吸收者,他要主动构建信息的意义; 三教学观传统的教学观侧重教师的教,很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律的满堂灌的教学;而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验,以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构,以促进知识经验的重新组织、转移和改造;而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动,激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动,而不是让学生的思维停留在原有水平上;教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持,促进学生自身建构意以及解决问题的方法; 总之,建构主义学习理论强调的是学生的主动性,强调学生情境的建立以及学习中的相互合作,它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间;建构主义学习理论的基本观点一知识观对知识的意义,建构主义强调的是人类知识的主观性,他们认为,人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设,并不是对客观现实的准确表征,它不是最终的答案,而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的;对知识的应用,建构主义则强调应用的情境性,人面临现实问题时,不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题,而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题;建构主义的知识观尽管不免过于激进,但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战,值得我们深思;按照这种观点,科学知识包含真理性,但不是绝对正确的答案,更重要的是,这些知识在被个体接受前,对个体而言毫无权威可言,学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成;所以学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化;二学习观建构主义认为,学生不是被动的信息接受者,学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递,而是在师生共同的活动中,教师通过提供帮助和支持,使学生主动地建构自己知识经验的过程,这种建构是任何人所不能代替的;建构主义认为,知识的意义不是简单地由外部信息决定的,而是在学习过程中,通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的;每一个学习者,都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码,建构自己对信息意义的理解;而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变;三教学观建构主义认为,学生是信息意义的主动建构者,“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”;教学不能无视学生已经具有的这些知识经验,而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验;教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生,不是一种简单的信息呈现,而要重视学生的已有知识经验,要重视学生对各种现象的理解,要倾听学生的意见,引导学生对知识的处理和转换,引导学生对知识的应用;。
建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点集团公司文件内部编码：（TTT-UUTT-MMYB-URTTY-ITTLTY-第二节建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。
下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。
一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
建构主义学习理论的基本观点
第二节建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异,但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的;下面我们就来探讨这些基本的共识和观点;一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性,强调知识的动态性;具体体现在以下三个方面：1知识不是对现实的准确表征,只是一种解释、一种假设;知识不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”,并随之出现新的假设;2知识并不能精确地概括世界的法则,不能拿来便用,一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造;3知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解;因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习历程;建构主义的这种知识观虽然过于激进,但它向传统的教学和课程理论提出了挑战,值得我们深思;按照这种观点,课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”;科学知识包含真理性,但不是绝对正确的最终答案,它只是对现实的一种更可能正确的解释;而且,更重要的是,这些知识在被个体接受之前,它对个体来说是毫无权威可言的,不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由,不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生;学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性;学生的学习不仅是对新知识的理解,而且是对新知识的分析、检验和批判;另外,知识在各种情况下应用并不是简单套用,具体情境总有自己的特异性,所以,学习知识不能满足于教条式的掌握,而是需要不断深化,把握它在具体情境中的复杂变化,使学习走向“思维中的具体”;二、学生观建构主义者完全否定心灵白板说,强调学生经验世界的丰富性和差异性;建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的;在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,小到身边的衣食住行,大到宇宙、星体的运行,从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法;而且,有些问题即使他们还没有接触过,没有现成的经验,但当问题一旦呈现在面前时,他们往往可以基于相关的经验,依靠他们的推理和判断能力,形成对问题的某种解释;并且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设;为此,教学不能无视学生的先前经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验;教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换;教师不简单是知识的呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的意见,洞察他们这些想法的由来,并以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解;这不是简单的“告诉”就能奏效的,而是需要与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法,彼此作出某些调整;同时,由于经验背景的差异,学生对问题的理解常常各异,他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作,对问题形成更丰富的、多角度的理解;因此,学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源;教学就是要增进学生之间的合作,使他看到那些与他不同的观点,从而促进学习的进行;三、学习观以上述知识观和学生观为基础,建构主义理论家进一步认为,学习的过程具有以下三个基本特点张建伟、孙燕青,2005;一主动建构性建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替;学习是个体建构自己的知识的过程;这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息进行主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的S—R过程;而且,知识或意义也不是简单地由外部信息决定的;外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的;其中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息的积累,它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组;学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程;因此,建构主义与认知主义的信息加工论有所不同;二社会互动性传统的观点把学习看做每个学生单独在头脑中进行的活动,往往忽视学习活动的社会情境,或者将它仅仅看做一种背景,而非实际学习过程的一部分;建构主义者强调,学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程,这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互助来完成;学习共同体的主要特征有：1强调共同体各个成员所具有的多元化的知识、技能优势,这可以使每个人都对团体目标作出有价值的贡献,从而得到认可和尊重；2共同体有共同的目标,即围绕共同关注的问题推动集体性知识的持续发展,而不是个人的知识、技能的习得；3在学习活动上强调个人发展与共享性的知识建构活动的统一,强调成员之间知识、技能的共享和综合,强调学习资源的共享,强调成员之间实现学习过程的透明化；4强调学习共同体对学习过程的自我管理,而非教师的主导性控制;教师作为学习共同体的组织者、促进者,其核心责任是设计和组织以学习共同体为中心的学习活动;学习共同体的协商、互动和协作对知识建构有重要的意义,具体体现在以下三个方面;1智慧的分布和共享：通过小组协作的形式对活动任务进行分解,每个小组成员负责不同侧面的子任务,这样学习小组就可以共同进行单个学生无法完成的复杂探究任务;围绕某个探究主题,小组中的每个学生都成为某方面的“专家”,他们彼此交流探究成果,分享经验感受,共同贡献于集体任务,达到共同建构知识的目的;2认知整合和思想改进：通过协作互动,学习者可以表达多元化的理解,在学习共同体中进行交流争论,从而达到观点整合和思想改进;这有助于激发学生的深入思考和批判性反思,帮助他们建构起更深层次的知识,发展多视角的理解;3思维的外显化和精致化：为了和他人交流、共享自己的想法,学生必须首先将自己的思路及观点明确化,并提供足够的证据支持,进行自我解释;这样,学生的知识和思维策略都被外显化和精致化了,这有利于促进学生的反思监控,提高思维和学习活动的质量;三情境性传统的教学观念对学习基本持“去情境”的观点,认为概括化的知识是学习的核心内容,这些知识可以从具体情境中抽象出来,让学生脱离具体物理情境和社会实践情境进行学习,而所习得的概括化知识可以自然地迁移到各种具体情境中;但是,情境总是具体的、千变万化的,抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化,因而学生常常难以灵活应用在学校中获得的知识来解决现实世界的真实问题,难以有效地参与社会实践活动;据此,建构主义提出了情境性认知的观点;建构主义认为,知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来;具体体现在三个方面：1知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中;概念知识不是一套独立于情境的知识符号如名词术语等,它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解;2人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起,就如同手工作坊中师傅带徒弟一样;学习者如同徒弟通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等,形成相应的知识;在实践情境中所生成的实践性知识是现实世界最强有力的智慧,该知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中,学习者通过参与该共同体的社会实践而逐渐形成这种知识;3学习和理解的关键是形成对具体情境中的“所限”和“所给”的调适,即学习者能理解该情境中的限制规则,理解在社会互动和实践活动中存在的“条件—结果”关系,从而能对自己的活动过程及其结果作出预期;学习者要洞悉情境中所提供的支持条件,以及它们分别可以支持哪些可能的活动和交往方式;四、教学观由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程,教学不再是传递客观而确定的现成知识,而是激活学生原有的相关知识经验,促进知识经验的“生长”,促进学生的知识建构活动,以实现知识经验的重新组织、转换和改造;教学要为学生创设理想的学习情境,激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动,同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持,促进他们自身建构意义以及解决问题的活动;基于建构主义的观点,研究者提出了许多新的教学思路,如情境性教学、支架式教学以及合作学习等,这些教学模式对数学、科学和语言等领域的教学实践产生了巨大影响;综上所述,当今的建构主义者对学习和教学进行了新的解释,强调知识的动态性,强调学生经验世界的丰富性和差异性,强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性;学生是自己的知识的建构者,教学需要创设理想的学习环境,促进学生的自主建构活动;。
建构主义
建构主义学习理论的基本观点及对我们教学的启示一、建构主义学习理论的基本观点：建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。
现代建构主义的直接先驱是皮亚杰和维果斯基的智力发展理论。
(一)建构主义的知识观：建构土义者认为，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果;知识不是对现实的准确表征，它只是一种假设、一种解释，并不是问题的最终答案，它随着人类的不断进步而更新。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则、提供对任何活动或问题解决都适用的方法。
在具体问题的解决过程中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境，对原有知识进行再加工和再创造。
知识是一种意义的建构，是个人经验的合理化；它不能以实体的形式存在于具体个体之外。
知识也是一种个体社会建构的产物，学习者在与他人的交往中认识世界，又在这种交往中不断调整与修证白己的认识，达到对世界更全面、更透彻认识的目的。
(二)建构主义的学习观：建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接受信息，而是主动建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
强调学习者的自主性、能动性，强调学习者主动发现问题、主动收集、分析、梳理有关资料，主动进行意义的建构。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
与以往的学习理论相比，建构主义学习理论体现出来三个重要倾向，强调学习的主动建构性、社会.互动性和情境性。
说明建构主义的基本观点
说明建构主义的基本观点建构主义是一种教育学和心理学的理论，它主要强调人们是如何借助自身的经验和知识来构建自己的理解和意义。
建构主义认为人的认知是一个主观的过程，人们通过自己的经验和知识来解释世界和构建自己的认知结构，而这个过程不断地发展和改变。
本文将从建构主义的基本观点、实践和教育应用等方面进行详细介绍。
1. 建构主义的基本观点建构主义认为，人的认知是一个主观的过程，人们通过自己的经验和知识来解释世界和构建自己的认知结构。
人们的认知结构是不断发展和改变的，这种变化是由外部和内部因素共同作用的结果。
外部因素包括环境、社会和文化等，而内部因素则包括个人的经验、知识、信念和态度等。
因此，建构主义认为，人们的认知过程是一个不断建构和重建的过程，而这个过程是与人的情境和生活经验密切相关的。
2. 建构主义的实践建构主义的实践主要包括以下几个方面：（1）探究学习建构主义认为，学习是一个主动的过程，学生需要在探究和发现中获得新的知识和技能。
教师应该尽可能地提供有趣和有挑战性的学习环境，鼓励学生自主学习和探究，引导学生运用自己的经验和知识来解决问题。
（2）社会交往建构主义认为，社会交往是学习的重要组成部分。
通过与他人互动，在社会实践中学习和发展是非常重要的。
教师应该鼓励学生与他人进行合作和交流，以促进学习和发展。
（3）个体差异建构主义认为，每个人都有自己的经验和知识，因此每个人的学习和理解都是不同的。
教师应该尊重学生的个体差异，为学生提供符合其个体差异的学习环境和教学方式。
（4）反思学习建构主义认为，反思是学习的重要组成部分。
学生应该经常反思自己的学习过程和结果，了解自己的优点和不足，以促进自我发展和学习成长。
3. 建构主义在教育中的应用建构主义在教育中的应用主要包括以下几个方面：（1）学习环境教师应该为学生提供一个充满挑战和创造性的学习环境，鼓励学生自主学习和探究。
学习环境应该是多元化和开放的，以便于学生运用自己的经验和知识来解决问题。
建构主义的基本观点 教育知识与能力
建构主义的基本观点教育知识与能力建构主义认为，我们对世界的认知是通过我们的思想建构出来的，而这个建构是在我们不断地与环境互动、经验交互的过程中完成的。
以下是建构主义的基本观点：
1.个体活动：建构主义强调个人利用已有的认知、知识和经验来建构新的知识和理解。
这意味着学习过程是由学习者主动参与的，而不是储存或接收信息。
2.社会建构：建构主义认为，知识和理解是社会建构的产物。
人们通过与他人的互动和合作来建构和共同创造知识。
3.古今交融：建构主义认为，现有知识和理解是在前人经验和传统基础上建立的，因此现在的学习者对前人经验和传统的了解越多，就越能够深入理解和掌握相关的知识和技能。
4.基于先前的知识：建构主义认为，学习过程是以先前的知识和经验为基础的。
因此，在教学设计中，教师应该利用学生已有的知识来帮助他们学习新的知识和技能。
在教育中，建构主义的观点致力于强调学生的参与和合作，鼓励学生主动探索知识和理解，通过实践和互动来建构新的知识和技能。
建构主义的教育方法强调学生的参与和合作，强调学生的探究和创造，促进学生学习新知识和技能的同时，也培养了学生的批判性思维和解决问题的能力。
简述建构主义的基本观点
简述建构主义的基本观点
建构主义是一种重要的学习理论，其基本观点可以概括如下：
1. 知识是建构的：建构主义认为，知识不是被 passively 接收或传递的，而是由个体根据自身经验和理解主动建构的。
个体通过与外部世界的互动，将信息和经验加工、整合、转化成为自己的知识结构。
2. 知识是主观的：建构主义认为，个体的知识是主观的，每个个体对于同一现象或问题的理解可能不同，因为每个个体都有自己独特的背景、经验和观点。
因此，知识的建构是个体内部的主观活动。
3. 社会环境影响知识建构：建构主义强调社会环境对个体知识建构的重要性。
个体的知识建构过程受到社会文化、社会互动和语言等因素的影响。
个体通过与他人的互动和社会文化的参与，将个人的经验和观点与他人的经验和观点进行交流和协调，从而深化和拓展自己的知识。
4. 知识是相对的：建构主义认为，知识是相对的，没有绝对的真理或客观的知识。
每个个体对于同一现象的理解可能会有所不同，这取决于个体的经验和观点。
因此，建构主义强调了不同个体之间的多样性和差异。
5. 学习是积极的过程：建构主义认为，学习是一个积极主动的过程，个体在学习过程中不仅接收信息，还会主动地思考、组织和重构知识。
学习者通过自我调节、反思和探索，建构自己的知识和意义。
综上所述，建构主义强调了个体的主动性、知识的主观性和社会
环境的影响，认为知识是由个体根据自身经验和理解主动建构的。
建构主义对于教育和学习的影响很大，强调了学习者的参与和个体差异的重要性，提供了一种理论框架来理解学习和知识建构的过程。
建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论的基本观点集团标准化办公室：[VV986T-J682P28-JP266L8-68PNN]第二节建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。
下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。
一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。
因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观虽然过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。
按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。
而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。
建构主义学习理论的基本观点
现代教育教学理论概要Ⅰ构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。
2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
3、从学习者形成的知识结构的构成来看。
建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。
学习可以分为低级学习和高级学习。
低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。
高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。
传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。
二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。
建构主义学习理论的基本观点
精心整理第二节 建构主义学习理论的基本观点虽然不同的建构主义理论在具体观点上有很大的差异，但是它们在有关知识、学生、学习和教学等基本问题上还是存在一些共识的。
下面我们就来探讨这些基本的共识和观点。
一、知识观建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。
具体体现在以下三个方面：（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。
知识不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不的具体”。
者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的意见，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。
同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习的共同体中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富的、多角度的理解。
因此，学生经验世界的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
三、学习观以上述知识观和学生观为基础，建构主义理论家进一步认为，学习的过程具有以下三个基本特点（张建伟、孙燕青，2005）。
（一）主动建构性建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程。
这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息进行主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。
而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的。
外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
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在教学上制造矛盾（认知冲突）
原来学生想错了，我们怎么去改变他的想法？
建构式教学
最合理的方法是给他看到、体会到某种矛盾的现象，然后他自己调整
他自己的结构。
这与传统的教学法不一样，传统的教学法是学生不懂老师再讲一遍， 再不懂老师再讲一遍，永远都是按照老师的知识系统。
同化(Assimilation) 顺应(Accomodation)
当学生想法有错误时，应设法使学生体会原有知识体系的矛盾， 然后再引导其修正或重新建构旧有的体系。
传统的教学
• 传统的教学观念强调有系统的学习知识，因此老师是教学的主 角，以『我说你听』的单向灌输方式，清晰有条理的解释或传 递教科书的知识。
▪ 据统计，截至2014年上半年，我国公开刊物发表的篇名中有建构主义的论文 多达6000篇，何克抗教授有关建构主义的论文被7000多篇论文引用。
一个井里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。
他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。
鱼 鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙去了。
牛 的
青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。
故 青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西，
事 “比如说牛吧”青蛙说：
“这真是一种奇怪的动物,它的身体很大,头上长着两
个犄角,吃青草为生,身上有着黑白相间的斑点,长着四
只粗壮的腿,还有大大的乳房”
鱼惊叫道:"哇,好怪哟!",同时脑海里即刻勾画出她心
目中的"牛"的形象:
一个大大的鱼身子,头上长着两个
❖值得我们去深思的一个问题
❖理论的不足
尽管建构主义理论内容丰富、观点前卫、对教育教学改革影响巨 大，但它并不是解决一切学习问题的灵丹妙药。在建构主义发祥地的 美国，也存在对建构主义褒贬不一、意见相左、辩论不断的现象。
❖建构主义在教学中的应用
矛盾 概念的发展与学习 建构主义认为，人脑具有自我协调(self-regulation)的本能，这是促进学 习者认知成长发展的原动力，也是孩童学习及了解新事物的认知模式。
❖由此故事引发的小结
• 知识是怎样建构的 • 学习是怎样实现的 • 如何才是有效的教学 • 教师的作用何在
❖小鱼对牛的形象是怎样建构的
是根据小鱼自己的经验建构的。实际上，每个人的学习都建立在 自己经验的基础上，教学就是基于经验、改组经验、提升经验。没有 经验的基础，学生很难完成建构。
❖学习是怎样实现的？
同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），顺应是认知结构性质 的改变（图式改变）。
❖建构主义教师观
• 教师是学生建构知识的忠实支持者；
• 教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生 的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；
• 建构主义学习环境下教师地位和角色的转变，并不意味着教师的 角色不重要了，更不意味着教师在教学中的作用降低了，而是意 味着教师起作用的方式和方法已不同于过去。
• 学习是学习主体的自我建构。无论青蛙如何仔细地观察、详细的 描述，都不能代替小鱼对牛的自主建构。
• 它对教育实践的启示意义在于：学习必须通过学习者自己的主观 努力才能实现，要实现教育教学的目标追求，根本出发点在于激 发学生的主观努力，促进学生自主建构。
❖教学需要什么？
从“鱼牛”的故事可以看出：教学需要交流和反思，需要学生思 考和发言。教学实践中，也需要学生把自己的理解说出来，可是很多 时候教师没有这份耐心，或者对学生的错误建构冷嘲热讽，消极评价 使学生闭口不言，这样，老师根本不知道学生的问和困，教学质量必 大打折扣。
• 建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在 一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴） 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情 境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是4大要素；
❖建构主义学习观
• 学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础， 对新信息重新认识和编码，建构自己的理解；
• 学习者的经验对理解新的知识至关重要，我们只能站在自己已有的知识 立场上去理解新的信息。所以读万卷书行万里路是没错的，二手经验和 一手经验都很重要；
• 教师的教学产生了一定的影响，虽然是鱼牛，但也毕竟有了牛的某些特 征。但是这故事中青蛙老师忽略了学生的经验范围，也没有像办法给鱼 提供一手经验，这是青蛙失败的地方。
• 学习者与环境的相互作用涉及同化和顺应两个基本过程。同化是 指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构，就好 像消化系统将营养物吸收一样。顺应(Accommodation)是指原有认 知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的学习者认知结构发 生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发 生改变的过程。
❖教师的作用何在？
教师的作用在于有价值地引导。只有那些为学生所深刻感悟领会 的东பைடு நூலகம்才能真正融入到学生的知识体系当中。教师更多的不应仅仅是 “传递”知识,更应该努力的是激发学生的思维,让他们建构自己对于 知识的理解。
❖核心观点
• 学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界 的知识，从而使自身认知结构得到发展；
❖一组概念
• 关于知识； • 关于生存力； • 星座的真实性； • 等边三角形的概念。
❖两位先驱
皮亚杰
（认知发生论、发展心理学）
维柯
《论意大利人的古代智慧》被视为“稀奇古怪的东西” ，却开辟了一条具有“建构主义”思想的认识论之路。 提出了“真理即创造”的格言
▪ 建构主义(Constructivism)属于认知主义的新发展，是随信息技术发展得到发展 的新的学习理论，对世界教育发展产生了重大影响。
放录音带
看来在鱼头脑中形成的图像是与现实不符的。请思考是什么造成 了这种不符呢？
• 鱼之所以没有画出牛的样子，是因为它只见过鱼。这局限了它的思维；
• 打开学生的眼界，让他们像青蛙一样，走出自己的小天地，依靠自己 的体验去获取知识；
• 经验。经验。经验。怎么说它的重要都不为过，如果不了解学生的经验 世界，很难建构新的体系，也就谈不上教育；