李吉林情境作文教学研究
李吉林的情境化教学实践
李吉林的情境化教学实践简介本文档旨在介绍李吉林老师在情境化教学方面的实践经验和策略。
情境化教学是一种以真实情境为基础的教学方法，通过创造具体、真实和有意义的研究环境，促使学生主动参与研究，提高他们的研究效果和兴趣。
实践经验1. 创造真实情境：李吉林老师在教学中注重创造真实情境，例如通过案例分析、角色扮演和实地考察等方式，将研究内容与实际生活相结合，使学生能够在真实的环境中应用所学知识。
2. 激发学生兴趣：李吉林老师善于设计富有趣味性和挑战性的研究任务，通过游戏、小组合作和竞赛等方式，激发学生的研究兴趣和积极性，提高他们对研究的主动参与度。
3. 引导学生思考：李吉林老师注重培养学生的思维能力，通过提出问题、引导讨论和开展探究活动等方式，引导学生主动思考和独立解决问题，培养他们的批判性思维和创新能力。
4. 个性化指导：李吉林老师充分了解学生的差异性和研究需求，根据学生的兴趣、能力和研究风格，提供个性化的指导和支持，帮助每个学生实现最佳研究效果。
实施策略1. 设计情境化研究任务：根据研究目标和内容，设计与真实情境相关的研究任务，让学生在实际问题中应用所学知识和技能，提高研究的实用性。
2. 提供丰富研究资源：为学生提供丰富的研究资源，包括案例分析、模拟情景、多媒体资料等，以便学生能够更好地理解和应用所学知识。
3. 引导合作研究：鼓励学生之间的合作研究，通过小组讨论、合作项目和角色扮演等方式，促进学生之间的互动和合作，提高学生的团队合作和沟通能力。
4. 提供及时反馈：及时给予学生研究成果的反馈，鼓励他们不断改进和提高，建立积极的研究氛围和动力。
结论李吉林老师在情境化教学方面的实践经验和策略可以帮助学生更好地理解和应用所学知识，提高研究效果和兴趣。
通过创造真实情境、激发学生兴趣、引导学生思考和个性化指导等方式，情境化教学可以培养学生的综合能力和创新思维，为他们未来的发展奠定良好基础。
李吉林情境教学
李吉林情境教学情境教学是一种适用于普遍性学习尤其是语言学习的教学模式。
它通过模仿真实情境、实现信息的交互，达到提高学习过程中的吸收能力,这种方法的灵活性和有效性，使得它在语言教学中获得了广泛的应用。
李吉林情境教学是中国教育家李吉林所创提倡的以情境为中心的“全面性语言环境课程教学”理念。
该教育理念的主要思想在于建立现实、感性、情境的真实化教学环境，可以极大地激发学生的学习兴趣和积极性，并使教学目标更加具体、明确和易于实现。
本文将从李吉林情境教学的基本理念、教学实践的方法、以及影响等方面进行探讨。
一、李吉林情境教学的基本原理和教学目标1. 情境教学的基本原理李吉林情境教学的基本原理是以情境为中心，以自然、合理、相对真实的情境作为基础的教学模式。
它不同于传统的语言学习方法，强调语言的功能和应用，而不是语法规则和零散的词汇学习。
情境教学以自然的场景为背景，以情景中的语境为线索，帮助学生理解语言的真正含义和应用程序，并通过交互和互动式学习来加强对语言的掌握。
2. 教学目标李吉林情境教学的目标是打破传统教育中单一的、被动的教学模式，实现信息的交流、知识的共享，学生的主动学习和教师的引导学习相结合。
教学目标主要分为两个方面：知识的理解和技能的掌握。
一方面，通过情境教学，学生可以学会如何应对不同的情境环境，灵活运用语言来交流和应对不同的任务。
另一方面，情境教学方案注重发展学生的自主学习能力，能使学生具备主动参与、自我学习和制定个性化的学习计划等技能，走向更高效的学习。
二、李吉林情境教学的教学实践方法1. 语言环境情境教学最核心的要素是营造合理的语言环境，语言环境需要具备一定的语境，有效的语言环境是获得实际用途技能的首要条件。
2. 浸泡式学习为了让学生获得更真实的学习体验并建立语境认知，方便学生在情境中自然地使用有关的语言，他提倡将自然情境与虚拟情境融合，即通过视频，多媒体等方式创造浸泡式的情境。
3. 监控与评估李吉林准确地评估学生学习的成果，是检测学习质量的关键。
李吉林与情境教学
李吉林与情境教学语文情境教学摘要：李吉林创立的情境教育在理论建构上形成了“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”四个特点，为语文教学科学化探索出了一条有效的途径，而且提出了一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践研究的新视野。
本文章以李吉林的教学案例为基础，逐一分析情境教学的四个特点。
关键词：李吉林；情景教学；特点一、生平事迹（不少于2000字。
此略）二、教育成就1978 年，李吉林从外语教学运用情景进行语言训练得到启示，借鉴我国古代文艺理论中的“境界学说”，吸取传统教学注重读写以及近代直观教学等有效因素，经过反复实验、研究，创立了情境教学，并逐渐构建成一个理论体系。
李吉林指出，情境教学就是教师充分利用与课文相关的形象，创设典型的课文情境，“激起学生的学习情绪”，进入作品所描写的情境，“把认知活动与情感活动结合起来”的一种教学模式。
[1]目前，这种教学模式已渐趋成熟，形成四个鲜明的特点，分别是“形真”、“情切”、“意远”和“理寓其中”。
（一）“形真”：通过鲜明的形象强化学生对课文的感知能力叶圣陶先生说过：“作者胸有境，入境始于亲”。
语文课文中描写的对象大多数具有鲜明形象，如山清水秀的桂林山水、优美动人的荷塘月色、枝繁叶茂的鸟的天堂、色彩斑斓的海底世界、英勇的琅琊山五壮士、静夜思乡的李白、机智勇敢的司马光、狡猾的狐狸、聪明能干的蟋蟀、体形庞大的鲸等等。
对于大多数学生而言，这些景物、人物、事物几乎都是闻所未闻、见所未见的。
陌生的对象无疑会给教学增加不少难度。
李吉林利用音乐渲染、图画等方式使学生仿佛看到了课文中描写的形象，拉近了学生与课文的距离，也有利于在课堂上营造一种奇妙、鲜活的教学氛围。
李吉林在上《狐狸和乌鸦》这一课时，给学生戴上狐狸头饰表示“狐狸”，戴上乌鸦头饰的表示“乌鸦”，在充满想象力的孩子们眼中，他们就是真的“狐狸”和“乌鸦”。
然后，她让他们表演狐狸和乌鸦之间的故事。
如此一来，《狐狸和乌鸦》的课文内容就从纸上进入到学生的现实生活中，有效强化学生对课文的感知能力，老师教授课文也因还原了故事情节而容易多了。
李吉林情境教学模式探析-最新资料
李吉林情境教学模式探析1生活教育模式1.1生活展现情境教师带领学生走到事先选取好的生活场景中，结合教学计划、环境和时令季节特点，确定观察主题，以启发思考的导语引导学生按照指定的顺序进行观察，让学生获取丰富的写作素材。
概括起来，生活展示情境时必须注意目标的鲜明、观察的有序及对儿童的启发想象。
为了达到观察预期的目的，教师必须选择形象鲜明的客体向学生展现，使情境具有鲜明性和新异性。
李吉林老师经常带领学生走进家乡的田野，观察这广阔富有的天地，感受劳动的欢愉。
围绕观察主题，分层次地进行观察。
如，以春、夏、秋、冬四季为主题，让学生观察春天的田野生机勃勃，夏天的骄阳烈火，秋天的麦香漫天和冬天的白雪皑皑，让学生感受到大自然的无限美好。
类似这些鲜明的感知目标，极大地引起儿童的注意，激起热烈的情趣，使儿童不知不觉地进入到情境中去。
[1]案例一：一次，李吉林准备带一年级学生观察光孝塔，她先到实地从远近不同的四个角度来看光孝塔。
经过筛选，她先站在北境桥上远看光孝塔，桥下是水，在夕阳照耀下波光粼粼，远处就是光孝塔矗立在树丛之中。
这样从更加广阔的镜头引导孩子去看光孝塔，犹如在儿童眼前出现一个巨幅画面，使学生感到家乡的一角该多美呀！[2]这样进行观察，孩子们获得事物的映象是清晰的，内涵是丰富的，记忆将是持久的。
当学生观察时间较长，并获得了一种鲜明直接的印象后，学生的情绪也变得更兴奋，想象力也更加丰富。
这时，老师应稍加引导学生将已有的生活经验作为基础产生合理的想象。
1.2以实物演示情境俗话说“百闻不如一见”，运用实物演示情境，正是认识客观事物最快捷也是最直观的方式，把物品带到课堂上来，让学生们亲自看一看，摸一摸。
“以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境，便是‘实物演示情境’”[3]。
课文中涉及的物体，对于儿童来说常是陌生的，以出示实物的方式向儿童展示，会利于儿童理解。
教学《珊瑚》时，李吉林先选取了三种珊瑚，正是课文中描写的，“有的像鹿角”，“有的像菊花”，“有的像小树枝”，出示的事物具有典型性，能引导儿童有意识地感知实物，儿童自然地联系到课文中有关珊瑚的描述及说明的词语，便会对它产生较为完整的认识。
李吉林情境教学
简介：
李吉林，女，儿童教
育家，全国著名的语文 教育专家。1938年5月 出生，江苏南通人。中 共党员。1956年毕业于 江苏省南通女子师范学 校，毕业后任教于南通 师范第二附属小学至今。 中学高级教师，江苏省 首批特级教师，江苏情 境教育研究所所长，兼 任中国教育学会副会 长。
4、唤醒敏锐的觉察力
鲁迅：“对于任何事物，必须观察 准确、透彻，才好下笔。”
5、展现思想的“微光”
写作时人的生命状态往往处在“高 点”上，这时作者所迸发出的思想 的火花会更灿烂，更美丽。
6、写Байду номын сангаас宽广的内心
人生是一条不可知的路，写作 可以促使我们将目光投向远方， 知晓前行的方向。
一段时间以后，我们会发现，孩子 的作文变了，他们的人也变了。因为 写作让他们的心胸变得开阔，心灵变 得舒展，写作成了他们精神家园的守 护神。
2、释放情感的通道
《毛诗序》“情动于中而形于言。” 《文心雕龙》“缀文者情动而辞发。”
3、“备份”童年生活
将这些生活经历及时记下来，可以给金色 的童年留下“备份”。于是在未来的某一 天，他们会收到许多来自童年的“书信”， 这些既熟悉又陌生的文字一定会使他们感 到特别温暖，特别珍贵，因为这些文字让 他们明白了原来自己是这样慢慢长大的。
何为情景？
教育者根据需要选取、 创设的形神兼备、情景交 融、师生活动其中的场景。
重建儿童的作文生活
--------情景作文
儿童为什么要学写作?
作家这样看写作——
写作就是玩游戏 写作是自然而然的事 写作是世上最容易的事
写作是一种艰苦的劳动 写作是情感焦虑的结果 写作是一副“重担”
难忘的一件事 记成长中的一件事 发生在身边的一件事 令我感动的一件事 我亲身经历的一件事
李吉林与她的情境教育学
《央视<新闻调查>：快乐学习》观后感——李吉林与她的情境教育学上个周末，在《学科教学法》课堂上面，老师给我们放了央视《新闻调查》对江苏省南通市素质教育成果调查访问的视频，其中，有一部分是专门对南通师范学校第二附属小学校，特级教师李吉林老师的语文情境教育法进行采访。
看了这段视频，心中感慨颇多，对于准备报考语文科目教师资格证的我来说，李吉林老师的这种教学方法在很大程度上为我以后的教学之路指引了明灯。
经过27年的努力，李吉林老师创立了“情境教学”、“情境教育”、“情境课程”，构建了情境教育的理论框架以及操作体系，成为全国素质教育的重要模式之一。
所谓情境教育，犹记得李吉林老师是这样向我们解释的：情境教育就是要把知识镶嵌在一个特定的情境中，因为一切的知识它都是在情境中产生的，我们可以反问一下有什么知识不是在情境中产生的最终一切知识都是回到情境中去的，所以情境教育就是通过这种情境把儿童的情感激发起来，让他带着一种热烈的情感来参加学习活动，使他学得很主动，他就要学不是你要他，他自己想要学，是情不自禁地想学。
对于情境教育，许多家长也提出过质疑，觉得孩子们在这样的环境中学习学不到真东西，因为老觉得孩子们在玩。
而李吉林老师却觉得玩当中也有教育，她始终认为孩子他是活生生的，都是各有个性的，也是充满着情感的，而且是潜在着智慧的，所以教育应该是像孔子所说的那样顺其天性而育之。
事实证明，她的这种想法是正确的，而且取得了非常大的成就：43个毕业生33个考取省重点，语文成绩的优秀率是区的平均优秀率的12倍，作文平均成绩一般比人家高十分。
她还说：“你说哪一个学科不要去诱发出主动性，不要着眼创造性，不要渗透教育性等等，所以我就觉得情境教学应该向其它各科拓展，我们开始做得最灵验的学科就是思想品德，因为思想品德过去是说教的，最后给孩子是概念的东西，最后并不改变学生的道德行为或者是道德品貌，情境教育就是注重通过情境的创设来培养学生的道德情感，在情感的驱动下使他的道德形成道德观念。
李吉林情境作文教学对现代作文教学的启示
李吉林情境作文教学对现代作文教学的启示
从情境类型来看，感受性情境独领风骚，倚重形象鲜明、生动直观的情境来感染儿童。
统计发现，李吉林老师的25个课例中共有54个情境，其中，感受性情境有49个，占比为90.7%；
任务性情境有5个，仅占9.3%。
感受性情境具有三种功能：一是增加表象储备。
以多种形式呈现事物，帮助学生建立、积累表象，为儿童运用语言进行表达做铺垫。
二是转换视角，加深体验。
这些情境中感知的对象或许很常见，但视角颇为巧妙，如在课例《我是一棵蒲公英》中，李老师让学生代入角色，以蒲公英的口吻自述。
视角的转换使习作突破对客观事物的静态描写，
学生不再置身事外，转而站在习作对象的角度展开联想与想象，表达新异的感受。
三是诱发情感，驱动表达。
李老师通过感受性情境调动学生的情绪，激起他们的情感，逐步达到心物交融、
物我同一、快意表达的境界。
李吉林的情境教学
李吉林的情境教学《新语文课程标准》提出：阅读要注重情感的体验，形成良好的语感，并学会运用多种阅读方法，培养独立阅读的能力。
全国著名特级教师李吉林开创的情境教学对激发学生的学习热情，丰富学生情感体验，培养学生独立阅读能力，具有独特的作用。
李吉林老师自1979年就开始了情境教学实验。
她从英语情景教学中受到启发，结合我国古代的“意境说”，通过“创设情境进行片段语言训练”、“带入情境，提供作文题材”、“运用情境，进行审美教育”、“凭借情境，促进整体发展”[1]四个阶段，进行了情境教学到情境教育的实践与研究，逐步探索出了我国小学语文教育的全新模式——情境教学。
李老师的情境教学最初从语言片段训练着手，逐步扩展至作文教学，并延伸到阅读教学之中。
她认为阅读教材中每篇课文所描写的特定情境都是一个不可分割的整体。
作者所要抒发的感情、中心思想或说明的道理等都是由具体的字词句篇构成，并以一定的形式展现在读者面前。
[2]而情境教学正是从这个具体的整体出发，把知识、能力、智力、情感综合起来进行教学。
李老师在阅读教学中创设的情境，始终是与教学目的、教学内容联系在一起，并由这两者所决定。
她提倡以生动的手段来把学生带入情境之中，途径有六种：一是生动展现情境；二是实物演示情境；三是图画再现情境；四是音乐渲染情境；五是表演体会情境；六是语言描绘情境。
通过以上六种途径的选择运用，她又把阅读情境教学分为三个步骤：初读、细读和精读。
首先是初读。
此阶段的教学目标是“创设情境抓全篇，重在激发动机”。
初读，是儿童第一次对教材进行感知体验。
在最初的导入环节，根据不同教材的特点，利用语言描述情境、创设问题情境、描绘画面、揭示实物等方式，充分激起儿童的好奇心理，使之燃起主动阅读课文的欲望。
不同类型的课文，可用不同的导入方式。
写景、抒情的课文可通过情境的创设，使学生内心产生一定的美感体验，主动地去了解所描写的景物；状物的课文，通过情境创设获得所摹状事物的具体表象；写人的课文，通过介绍人物背景及其所处环境，或激起儿童的亲身体验，使其对课文所描写的人物产生亲近感，投入自己的感情进行全身心的阅读；说明文，则通过联系儿童的生活经验，把其带入探究的情境之中，激发儿童的学习动机，从整体轮廓着手，逐步理清文章的思路。
感悟李吉林老师的情境教学
感悟李吉林老师的情境教学感悟李吉林老师的情境教学我认真阅读了学习平台上提供的几个省份的先进课改经验，感悟很深，获益良多。
特别是江苏省提供的李吉林老师的情境教学更是让我对语文教学有种豁然开朗的感觉，感觉一下子找到了教好语文的金钥匙。
李老师的情境教学，简单地说就是以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近学科教学和现实生活的距离，这种教学方法讲求的就是“真、美、情、思”。
“真”就是给儿童一个真实的世界，把知识与生活联系起来。
“美”就是给儿童带来审美愉悦。
儿童总是有一双发现世界、发现美的眼睛，把他们圈禁在一个封闭的圈里，他们看到的将会越来越少，知觉也慢慢麻木，失去了感知美与体验美的能力。
“情”就是与儿童真情相融，让情感伴随认知活动。
儿童总是最单纯的，也是最富有情感的，真情总是激荡在孩子们的心灵之间。
“思”就是给儿童宽阔的思维空间。
儿童时期是孩童思维发展的关键阶段，无所羁绊，可以尽情联想与想象。
在一定的情境中，触动孩子的视觉、听觉、嗅觉、触觉等，让他们对周围的环境有所体验、有所感受，自然而然就可以调动孩子的思维、想象、联想和情感体验。
孩子的想象是无穷的，给他们的思维装上对翅膀，他们就可以在思维的空间尽情翱翔。
细细研读了李老师情境教学理论后，我就一下子喜欢上了李老师的情境教学，她是情境教学的开拓者，我想做一个情景教学的践行者。
想沿着李老师为我们铺好的路继续前行，甚至能铺出更宽更长的路。
以前并没有深入研究过李吉林老师，只是享受着自己在语文课堂上巧妙创设的情境，享受着学生投入其中学习语文的乐趣。
认真研读李老师的知识精髓后才知道自己该学的有多少。
李吉林老师的人生是成功的人生，李老师的成功得益于她不断学习、不断思考、注重践行、创新的敬业精神；她的成功得益于她对理想永不言弃的执着追求的精神；她的成功得益于她无限热爱儿童、忠诚于儿童教育事业的奉献精神。
她在为人、处世、治学、从教等各方面都达到了很高的境界，是值得我们大家很好地学习的。
研究论文：浅析李吉林老师的情境教学
86889 学科教育论文浅析李吉林老师的情境教学小学语文有着很强的综合性，对孩子德、智、体、美、劳的全面发展有着深远影响。
语文学科的主要特点是思想教育和语文知识教学的统一。
因此，小学语文包含促成儿童全面发展的诸多要素，通过小学语文教学，促进儿童全面和谐地发展，不仅是必要的，而且是可能的。
近年来，李吉林就小学语文教学（一至五年级）全过程展开探索变革，她从外语教学中使用情境进行言语训练受到启发，结合我国先前文艺理论中的“境界学说”，汲取传统教学重视读写及近代直观教学的有利要素，发现了客观事物与儿童情感、语言及思维之间相互影响的关系，总结出“情境教学”体系。
李吉林把情境教学看作艺术的土壤，不间断地做“美”的耕耘，开辟了一条有效的“环境育人”途径。
她把学生引导到她创设的情境中，通过内心体验，在美的世界里游目骋怀，领略美的风光，使其性情得以陶冶，学习愿望得以满足，学习兴趣得以激发。
那么，小学语文教学中我们应该怎样合理运用“李氏情境教学”体系呢？一、以鲜明的形象，强化学生对教材的感知上课时运用的情境并不是生活真实情景的再现，就像戏剧中运用的白描手法一样，演员做手握方向盘的动作，表示汽车在马路上行驶；撑一把雨伞，意味着雨天在马路上行走……虽然演员的动作很简单，但是，台下的观众一看就感觉是真的。
李吉林老师的情境教学也是同样的道理，用类似的情景模拟真实的情景，神韵相似，这样就通过鲜明的形象，强化了学生对教材的感知。
叶圣陶先生曾指出：“作者胸有境，进境使于亲。
”也就是说，只有让学生真真切切地感受到情境，才能进入境，进入情，情境自然而然就产生了。
教学《升国旗》一课时，我先播放了国歌，让一个学生在国歌声中做升国旗的动作，顿时间全班学生都安静下来，并且不由自主地抬头向上看，仿佛看着国旗缓缓上升一般。
从学生专注的眼神中我能看出，此时，孩子们已经完全融入“升国旗”这个场景中。
随即，我就问学生：“升国旗时我们该怎么做？”孩子们都踊跃发言。
李吉林的情景教学法(资料)
李吉林的情景教学法第一部分情境教学的类型情境根据刺激物对儿童感官或思维活动所引起的不同作用。
大致分为实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境及推理情境。
（一）实体情境实体情境即以物体原型为主的情境。
把学生带到大自然中去所见的山川田野，风云雨雪，花草树木，鸟兽虫鱼等都是实体情境；在课堂所出示的实物、标本，如珊瑚、指南针、松果等也是实体情境。
实体情境因其本身的具体化，使学生看得到，摸得着，易于感受，易于理解。
凭借实体情境，可以发展学生的观察能力、思维能力，从而加深对事物的认识。
（二）模拟情境模拟情境是在相似原理的基础上产生的。
以实体创设情境具体而真实，固然有它的优越性，但也不可避免地有它的局限性，客观上不可能具备那么多的实体；主观上亦不需要事事物物以实体出现。
模拟情境，则根据教学的实际需要，抓住事物的主要特征，运用一定的手段进行复现，达到形象地反映事物的特点就行。
如图画再现，音乐渲染，角色扮演，都是属模拟情境。
因为是模拟，就和实体相似。
儿童进入模拟情境就可通过眼前形象和实际感受，联系已积累的经验，展开联想与想象，使情境丰富而逼真。
同时，由于模拟情境，只需相似而已，在运用时，就显得简便易行。
画一个萝卜点上三笔作眼睛、嘴巴，就表示是“萝卜娃娃”；很有节奏地哼唱贺绿汀的《游击队之歌》，让学生通过歌曲的节奏、旋律的感受，可想象游击队员英勇善战，出没在深山阔水之间，有力地消灭敌人的英雄形象，从而理解游击队员是“神枪手”、“飞行军”等诗句和意境。
由学生担当角色，进行表演，也属模拟情境。
利用孩子平时积累的有关森林、小河、田野等表象作为背景，那小动物的头饰，人格化的雪花、腊梅、大萝卜春姑娘、冬爷爷……连同儿童的情感，在想象的情境中活跃闪现。
应该说，无论是担任角色，还是在座位上作观众的，几乎都一同借助模拟情境去体验、感受。
由于模拟情境，只求相似，所以它是情境教学中常用的一种。
（三）语表情境语表情境即运用语言表述的情境。
探究李吉林的“情境教育”
探究李吉林的“情境教育”“情境教育”是李吉林老师的教育核心。
它是一个完整的概念，情是内在的，由内而外，境是外在的，由外而内，二者结合构成情境。
情境教育有四个要素：真、美、情、思。
真是真实，美是审美的意境，情是情感，思是不要死背，要思索。
这四个要素不是独立的，而是相互联系的，是一个整体。
知识的学习以美为境界，以思为核心，以情为纽带，以儿童的活动为途径，以周围的世界为源泉。
情境教育是一个整体的系统思考，要素之间紧密关联，认知和情感的融合为情境教育找到了途径和手段。
人首先要有情感的激发，然后才能进入学习的状态，尤其是儿童。
告诉儿童抽象的道理并不能激发起他学习的兴趣，你要创设一种情境，唤起一种情感，引导儿童进入。
激起了儿童学习的兴趣，便能使他深入学习并在深入学习的过程中把握知识的要点和知识的关联。
儿童有无数的想象，创造的种子就埋在其中。
“思”更主要的是唤起儿童的形象思维。
思是情境教育的核心，情则是一个纽带，把四大要素关联起来。
李吉林老师的教育可以用两句话概况：儿童的学习是快乐的，快乐的学习是高效的。
李吉林老师对“情境教育”的研究随着教育实践逐步深入，由最初情景的“景”到现在情境的“境”，有一个由浅入深，由表及里的挖掘和开拓的过程。
因为当你把“情”作为一种境界去追求的时候它所涉及到的范畴远远不是一个图像能够达到的。
同时，李吉林老师在教学实践中逐渐发现所有的学科，都源于生活，都是根据生活的需要产生的，都跟生活有天然的联系，跟儿童的生活经验有密切的联系。
实践引领她的研究领域不断拓展，研究层次不断提升。
她从语文学科开始，把情境教育逐渐拓展到其他的学科，并以德育为主导，以语文为落点，发展到各科协调，有衔接课程，有学科的扩张的综合性主题大单元教学。
她在拓展情境教学的过程当中充分注意到两个问题，一个是普遍性，一个是特殊性。
情境教育从单科到各个学科，从部分走向了整体。
教师要做一个善良的人，而善良中最核心的东西是爱心。
教师的爱是超出血缘的爱，是一种博大的爱，要爱得广阔，爱得包容，爱得童心。
运用多媒体进行作文情境教学的探讨
运用多媒体进行作文情境教学的探讨李吉林老师创造的情境教学模式，主要通过创设典型的情境，将情感与认知紧密结合，激发学生的热情，激起学生思维的涟漪，促进学生的全面发展。
我在近年来的作文教学实践中，运用多媒体进行情境教学，激发了学生的学习热情，诱发了学生的主动性；同时引导学生观察，强化了学生的感受性，启迪了学生思维，实现了学生的发展性。
由情而入理、润物细无声，让学生的作文“言之有物”、“言之有情”、“言之有理”。
１情境教学的理论李吉林老师所创的情境教学，是从“情”与“境”，“情”与“辞”，“情”与“理”，“情”与“全面发展”的辩证关系出发，通过创设典型的情境，引发学生积极的情绪，激起学生思维的涟漪，将情感与认知紧密结合起来的一种教学模式，具有较为完整的理论框架和操作体系。
1.1情境教学理论的源流。
情境，词义为“情景、境地”。
古语云：“近朱者赤、近墨者黑”。
可见，情境能影响人心，因此人们很注重探究情境在教育上的深远意义。
我国古代有孟母三迁的传说，民间传授手艺，也有子承父业的习俗，这说明教育需要适宜的情境。
孔子传道授业要看学生的“愤”与“悱”如何，才给予“启”，《学记》中认为所谓“善喻”之教，要在“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学形式营造师生关系融洽的氛围。
杜甫诗云：“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。
人的真情流露需要情境，教学中要让学生乐学爱学，也要有情境。
作文情境教学，已经成为广大语文教师热衷探究的课题。
1.2情境教学理论的构建。
为了激发学生的潜能，李吉林老师针对传统教学“呆板、繁琐、低效”的弊端，大胆地将情景教学融入小学语文教学中，“创设情境，进行片段语言训练”。
随后接连进行了“带入情境”，提供作文题材，“运用情境，进行审美教育”，“凭借情境，促进整体发展”等课题的研究，概括出了情境教学能促进学生内在机制(包括思想品质、审美情感、意志品质、和谐发展的结论)的教学理论，总结出情境教学促进学生发展的五原则，即①诱发主动性；②强化感受性；③注重创造性；④渗透教育性；⑤贯穿实践性。
李吉林和她的情境教育
科技型农民
这些意象表明，李老师非常愿意使自 己成为教育这方天地中的“田野的躬耕者， 作物的实验者”。很有隐喻意义的一个典 型镜头：城南郊外，带孩子们赶在挤奶前 去观察奶牛。这是实践，也是研究。她的 研究过程实际上就是实践的过程，可以称 为“实践着的研究”，或者“研究着的实 践”，甚至“研究实践”。
• 在即将步入古稀之年时，李老师毅然决然地向 “情境教育与儿童学习的实验研究”进发。
向李吉林老师学“研究”
一、攀援的凌霄花 二、执着的掘土机 三、早行的拓荒者 四、科技型农民 五、灵巧的织锦人 六、 理性的诗人
(七、文化的使者 九、个人史学家)
八、首席执行官
攀援的凌霄花
一、攀援的凌霄花。（将汲取理论滋 养与扎根实践土壤高度结合起来。）
意：警惕自己/ “学会放弃”/ “坦然等待”
情境教学在数学学科中进行实验，然而 一开始却出现了数学学科特征被模糊、教 学效率受影响的情况。“我又十分警惕， 千万不能因为害怕情境教学不能在数学中 得到拓展而牵强附会。”
我十分警惕老人的封闭，封闭就停滞， 停滞就萎缩。” 南怀瑾说：“老年人的智 慧比较成熟，如配合年轻人的荣誉感的冲 劲勇气，就会开创新的历史境界。”
科技型农民
四、科技型农民（将教育实践与教育 实验、教育实践与教育研究高度地结合起 来。）
叶圣陶：教师是农民，而不是工人。 （“顺其天性而育之”。）
在《情境教育的诗篇》中，无数次地出 现过“农民”这个词眼。其中有好多数是 以“农民”自喻的。
科技型农民
——倘若失声了，怎么再当老师？我悲 哀地想，这就像农民离开了土地。
李吉林情景作文教学
李吉林情景作文教学李吉林情景作文教学情景作文，就是根据具体场合的情形或某种景象或某种境地，运用联想和想象进行写作的一种作文样式。
以下是小编整理的李吉林情景作文教学的内容，欢迎阅读！李吉林老师进行作文教学改革，当然有诸多主客观、内外部的原因，但对当时的教学状况的不满则是根本因素。
她说：“小学生作文普遍脱离儿童的生活，‘向壁虚构’便是突出的令人忧虑的现象。
许多学校几乎不带儿童去认识周围世界，不去接触生活，只是关在教室、屋子里读‘小学生优秀作文’、背‘好词佳句’。
”“作文为考而教、为考而学的偏向，使作文教学几乎走上了纯技巧地做表面文章的歧途，失去了作文教学的生命力，失去了作文教学本身的积极意义。
”李吉林老师对作文教学有着丰富的实践和系统的阐述。
我认为，“要处理好作文教学中的三个关系”大致能够概括她的“作文教学观”。
一是语言与思维的关系。
“作文是语言的训练，也是思维的训练。
” “必须有勇气打破作文教学中程式化的指导，从那种‘审题---确定中心---讨论提纲---提供词语句式’的注入式指导框架中解放出来，不但考虑学生怎么写，更重要的是指导学生怎么想，会想才会写，想得深、想得细，才写得具体精当。
”二是语言与情感的关系。
要“通过作文逐步引导儿童去体验生活的光明面，去写美的人物、事物、景物，让儿童从小受到高尚的审美情趣的陶冶。
”三是语言与训练的关系。
训练“必须在儿童的语言习惯未形成之前就起步”，“词句基本功不扎实，提供的材料再好，指导得再得法，也只能是事倍功半”，要“让儿童感到作文的.训练是有趣的，是他们乐于完成的”。
我们也可以将之具体化为以下几点：从丰富生活源头做起。
李吉林老师说，要“少一点技巧，多一点实际”。
她先是“运用情境，进行片断语言训练”。
如在校园的树下，让学生跟树“说话”。
后是“带入情境，为学生提供作文题材”。
她还经常组织“主题观察”活动，如到学校附近的一条小河边，让学生就《小河上吊桥的不平常经历》、《我们沿着小河走》、《小蝌蚪到哪里去了》、《小河边的芦苇丛》、《小河结冰了》等主题进行观察。
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李吉林情境作文教学研究
情境作文教学是以提升作文能力为目的,通过创设相关情境,将学生的作文活动带入相关情境的教学方式。
在写作教学中创设情境,能够帮助学生更有效地获取写作素材,最大程度激发学生对作文学习的积极性,进而在不自觉中提升学生的作文能力。
李吉林老师作为情境教育的提出者,她自1978年开始研究情境教学,并不断进行探索与实践,提出了“情境作文”的教育理念。
情境作文的教学方式,能够创建同作文要求相关的教学情境,带动学生思考,并在实践中体会真切的情感,从而促进学生自主写作、以情写作。
李吉林老师遵循语文教育规律,不仅探索出语文教学科学化的有效途径,还构建了情境教育的理论框架,她所探索的情境教学体系对于目前我国语文教学体系的搭建起着至关重要的作用,也极大地影响了我国语文教育理论的发展动向,同时为当下语文教育问题的解决提供了新思路、新视野。
本文从李吉林老师情境作文教学的内涵与特色出发,进行分析与研究。
首先,对李吉林情境作文教学形成的因素展开多维度的讨论,在以马克思主义哲学为根基的基础上,又借鉴了脑科学、心理学与美学理论等科学理论,通过“意境说”的转换,最终形成了李吉林情境作文教学理论。
其次,通过阅读大量李吉林老师的相关文献资料,针对其作文教学的实施步骤进行概括与整理,以便更好地理解情境作文教学的内涵。
同时,将李吉林老师的课堂实录与情境作文教学的实施步骤相结合,从丰富性、艺术性、开放性、有序性、科学性五个角度讨论情境作文教学法,分析其教学实践中的具体特征。
最后,通过对李吉林情境作文
教学理论与方法的研究,启示广大语文教育者做到观察生活,培养兴趣;提高审美,品味美感;拓展思维,求真创新;情境结合,激发情感;科学指导,辅以训练,进而为一线教师的作文教学提供借鉴与指导,提高语文作文教学的效率,革新语文作文教学的模式,不断提升语文教师的教学素养,推进语文教学改革的有效实施。