教育理论与教育实践的关系(DOC)

浅谈教育理论与教育实践的关系摘要：随着社会的发展，关于教育理论与教育实践关系问题的认识也越来越深刻，越来越多元化。

教育理论与教育实践的关系主要有如下一些认识：一是教育理论与教育实践是本然脱离的；二是教育理论指导教育实践，教育实践依赖教育理论；三是教育实践独立于教育理论之外，本身具有自主性。

除此之外，学者们对此各抒己见：有学者认为教育理论与教育实践是本然统一的，有学者认为教育理论与教育实践是相互滋养的关系，有认为教育理论与教育实践是紧张性关系，也有将二者的关系等同于自然科学领域中理论与实践的关系，等等。

本文分析了教育理论与教育实践的内涵，历史发展，逻辑基础，阐述了关于二者关系的一些观点，提出当今主要问题并找出改进策略。

教育理论与教育实践的关系是一个宏大问题，其中关涉了教育领域许多方面的问题，因此，需要人们对此进行孜孜不倦的探寻。

关键词：教育理论，教育实践，教育理论与教育实践的关系一、概念分析（一）教育理论内涵1.定义教育作为一种人与人之间互相影响的活动，从对象上来说，与亚里士多德所说的“理论之学”并不相同，因为人事是处于变化之中的，而“理论之学”是以永恒为对象的；与亚里士多德的“制作之学”及近代的自然科学理论也不相同，人事不存在“制作之学”及自然科学理论那种客观的对象。

因此，教育理论应该是属于亚里士多德所说的“实践之学”。

对于教育理论，与一些其它教育学的相关名词一样，并没有一个所谓的定论。

我国教育学者叶澜在《思维在断裂中前行——教育理论与教育实践关系的在寻找》一文中指出：教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。

所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。

英国教育哲学家赫斯特（P.H.Hirst）从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。

教育理论，我认为一定是一种有体系的认识，甚至是可操作的认识。

教育理论是教育思想的系统表述，教育理论是教育思想的高级形态。

中国古代许多教育家的成果最终只能成为“思想”而不是“理论”，主要是因为“思想”没有成为体系，没有分条逐析。

而一些西方教育家则使自己的成果形成体系，甚至可以作为方法直接应用于实践。

2.特征首先，教育理论的个人性。

教育理论的对象—教育生活实践，是生活世界的一部分，那么，教育生活实践应该是自然的、个人的，而非体系化、技术化和课题化的。

正因为这样，所以作为对教育生活实践认识所形成的系统观念的教育理论首先是个人性(最多只能是有限群体性)的。

另外，教育理论并不是理论研究者将教育实践作为孤立的客观认知对象，对其进行因果关系的分析研究而得出的结论，而是在教育生活实践中去理解、“同情”和参与。

所以我们说教育理论的特性首先是个人性的，是与教育理论研究者不可分割的。

其次，教育理论的实践性。

这里的“实践性”既不是通常意义上的“理论的应用”，不是指教育理论能给实践者以处方，也不是指赫斯特所说的制定在操作上有效的原则。

而是指对于教育实践，理论研究者不是“静观”，而是参与、介入。

但这种实践性与制作技艺又是不同的，“在道德意识的完美性和制造能力的完美性即技艺的完美性之间确实存在一种真正的类似关系，但它们两者显然又不是同一种东西。

……人不能像手艺人支配他用来工作的材料那样支配自身。

人显然不能像他能生产某种其他东西那样生产自身。

人在其道德存在里关于自身所具有的知识一定是另一种知识，这种知识将不同于那种人用来指导生产某种东西的知识。

”以生产某种东西为目的的制作技艺，要求把生产者的主观性排除在生产过程之外，而教育理论研究者对教育实践的认识，不仅离不开理论研究者主观性，而且是以其为前提的。

因此，教育理论所追求的“真”并不是理论研究者对认知对象的征服、控制，而是与对象发生着的关系，所以说，其强调的是不是客观性，而是参与性。

最后，教育理论是一种地方性的知识。

所谓地方性的知识，是由于知识总是在特定的情境中生成并得到辩护的，因此对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件。

在此，知识是随着我们的创造性参与而正在形成中的东西，而不再是既成的、在任何时空里都能拥有并有效的东西。

“地方性知识”并未给知识的构造与辩护框定任何界限，相反，它为知识的流通、运用和交叉开启了广阔的空间。

在地方性意义上，教育理论的构造与辩护有一个重要的特征，即它始终是未完成的。

3.价值首先，教育理论作为教育概念、判断的系统体系，有利于给实践主体在实践之前以启发。

当实践主体面临一个新情况时，他需要观察、思考，寻找到解决问题的方法。

如果新情况超越其经验常识时，实践主体就对理论产生需求。

教育理论并不直接提供解决问题的程序，而是提供对新问题的认识及解决问题的新思路。

瑞典教育家托斯顿·胡森曾指出：“教育研究从课堂角度讲，它最多只能给在很大程度上还须依赖于他或她的‘实际技能知识’的实践人员以启发。

”其次，教育理论是实践主体在实践之后进行反思的依据。

反思是教育实践主体成长的一个不可缺少的渠道，因为通过反思，实践主体能发现自己在已有实践中存在的问题及经验，在长期的反思过程中，实践主体能逐渐形成自己对某些问题比较成熟的观点或者一些比较成熟的解决问题的策略。

教育理论超越经验层面的实践，对教育实践具有一种批判作用，“理论就是实践的反义词，理论就是对实践的反驳”。

反思就是以批判性的视角，透过超越具体实践的理论去批判、思考实践，解释或解决时间中情境性的、偶然的、不系统的现象或问题。

最后，教育理论对实践起价值导向的作用。

亚里士多德认为实践是一种道德活动，是自足的，是以善为目的的，是知识与智慧的统一。

教育实践也是一种道德活动，必须价值导向。

教育理论是除了教育政策、教育方针以外的起价值导向作用的重要方面。

（二）教育实践内涵1.定义关于“教育实践”的概念定义，学术界的认识不尽相同。

顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”；郭元祥教授的定义是:“人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式”；日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为，其本质在于，形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”；英国学者卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动，认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”。

教育实践是实践者生活的一种方式；是以自身为目的的、追求善的活动;所针对的是具体的、完整的个体，而不是人的类本质。

我认为教育实践最后的落脚点必须是活动，并且要对参与活动中的人及事物有所影响，如果只是行为的话，我认为不够恰当，行为不一定能对周遭产生影响，我比较赞同第二种理解，这种理解更为全面。

2.特征首先，伦理性。

即教育实践不是屈从于一个外在的目的，它的目的就是它本身，它是一种追求善的实践。

正如苏格拉底主张教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。

而雅斯贝尔斯则是在批判了当前教育不是以善为的，而是将教育理解为一种为外在目的服务的手段、工具，这一外在的目的就是将青年人培养成为某种“工具”，也正是因为这样，所以学生的追求就是“有用性”，雅斯贝尔斯认为这不是真正的教育，“所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。

”因此，伦理性是教育实践之为教育实践的前提。

其次，生成性。

教育，作为一种人与人心灵之间的交流，作为一种对人潜能唤醒，所以其必然更多强调的是自由的生成，而不是外来的强迫。

“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。

但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。

”“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性……教育的过程就是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。

”人的成长、发展既人与外界环境相互作用的结果，也是人与外界环境相互作用的本身。

也正因为如此，所以教育实践必然强调每一个学生的个性、主动性和积极性。

再次，不确定性。

自文艺复兴以来，至少到二战之前的这个时期内，科学与确定性之间几乎可以划等，但不确定性并不会因此就不存在了，相反，随着自然科学的进一步的发展，混沌理论、测不准原理等相继问世，人们发现，不确定性是确定性的“家”，也就是说，确定性是存在于不确定性之中的。

而在人的生活世界，不确定性是人自由的前提，是意义、价值追求的基础。

“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。

关于所作行动的判断和信仰都不能超过不确定的概率。

实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。

”3.价值实践出真知，实践是理论的源泉,理论来源于实践，同理，教育实践亦是教育理论的来源，教育理论也源于教育实践。

教育实践包括各种与教育和培养人有关的实践活动，从古自今，在这些活动中，人们根据经验，加之自己的认识和理解，进行深入的逻辑分析、概括、总结，形成有系统的有层次的认识，即是教育理论。

然而，教育实践并不是理论的唯一来源，不过是重要来源。

教育理论中一些理论是来源于哲学、心理学或社会学等。

教育理论的价值主要体现在如下三个方面：首先，教育实践是检验教育理论的有效标准。

判断教育理论是否真理性，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上教育实践的结果而定。

只有实践才是检验真理的唯一标准。

如“精讲多练”、“启发式”的教学方法，在教学实践中就得到证实，它是完全正确的、可行的。

它克服了以往教师讲、学生听，教师写、学生抄，一味强调学生死记硬背的“填鸭式”的教学方法。

进而使学生能够从知识与能力的掌握和运用出发，开阔视野，启迪智慧，培养才能，使学生从小就养成思考问题的习惯。

掌握和运用科学的求知方法，树立攀登科学高峰的志向，沿着又红又专的方向前进。

这样我们的教学工作就可以出现生动活泼的景象，我们的教学质量就会有一个很大的提高。

其次，教育实践是教育理论的来源之一。

教育实践是教育理论的来源。

任何一门科学有都它的产生、发展和完善的过程，教育理论是在社会教育实践日益发展的情况下产生和发展起来。

从人类进入奴隶社会以后，开始有了教育实践活动，人们开始对教育实践中所积累的经验作出了一定的总结和概括。

早在二干年前我国的《学记》就是世界上最早的一部教育专著。

它论述了在教育实中所提出来的一些重大课题，如教育的作用和目，教育的制度和学校的管理，教学的原则和方法，师的作用和条件等等都作了概括性的论述。