教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴

教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，它们之间存在着冲突和矛盾，也存在着联系和统一。这些冲突和矛盾、联系和统一，不仅表现在历史过程、现实活动、思想观念的层面上，而且表现在逻辑层面上。下面从逻辑的角度考察教育理论和教育实践的关系。

一、教育理论与教育实践的逻辑基础

从不同的角度，人们可能对教育理论和教育实践关系有不同的认识。从认识论的角度看，理论来源于实践，实践依赖于理论。而要把握理论和实践的这种关系，必须理解教育理论和教育实践的逻辑基础。

（一）教育理论和教育实践的含义

教育理论和教育实践是什么？这是个难以明确作出定论的问题。不同的研究者从不同的思考角度得出的结论迥异，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论（注：Hirst.P.H.,Educational Theory.In Tibble,T.W.(Ed.),The Study of Education,1966.）。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语（注：O'Conner,D.J.,An Introduction tothePhilosophy of Education,1957,pp.75,76.）。穆尔(Moore,T.)则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”（注：Moore,T.,EducationalTheory:An Introduction,1974,pp.4,8.），也是“指关于应该做什么的规定和建议”（注：Moore,T.,EducationalTheory:An Introduction,1974,pp.4,8.）。不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。

这两种分析教育理论的视角，极大地影响了我国教育理论界对教育理论的认识，如认为教育理论是“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性和解决性阐述”（注：贾永堂：《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》，见瞿葆奎主编的《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第359页。），或教育理论“指称为一切关于教育的系统性陈述的集合”（注：周浩波：《教育理论与教育实践》，全国教育基本理论专业委员会第六届学术年会论文。），等等。我觉得无论从什么角度来解释教育理论，总要符合理论本身的特性，即理论的概括性、理论的抽象性、理论的结构性、理论的系统性，以及理论与实践的差异性，这些理论特性可归结为一点：理论的逻辑性。任何理论，都是思维的产物，是理性认识的结果，是由一定的概念、命题或判断和一定的推理形式构成的。教育理论也是一种理论，它应符合理论的基本规定。因此，可以说，教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论具有以下三个基本的规定性：第一，教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论必定是通过概念、判断或命题等基本的思维形式来构成的，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的系统的描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈述。第二，教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是一种陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经验的，不是对教育事实和现象的直接的复制，而是间接的抽象反映。第三，教育理论具有系统性。单个的教育概念或教育命题，不借助于一定的逻辑形式，不构成一定的系统性，也不能构成教育理论，即使它是对教育现象和事实的概括反映，那也许只是一种零散的教育观念或教育思想。

马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。什么是教育实践？有学者认为，教育实践是“现实教育活动中感性的职业性行为方式的总和，它们既包括人们的教育、教学、管理、行政、决策的行为，也包括与此相匹配的组织方式、制度、礼仪等物质性活动方式”（注：周浩波：《教育理论与教育实践》，全国教育基本理论专业委员会第六届学术年会论文。）。这种看法似乎只是揭示了教育实践的外延，其中“感性的职业性行为方式”也只说明了教育实践的一个方面的属性，教育实践不仅有“感性”的成分、直觉的成分，也有理性的成分。我认为，教育实践是人们以一定的教育观念为基础展开的，以人的培养为核心的各种行为和活动方式。让我们看看英国分析教育哲学家卡尔(Darr,W.)的观点，他认为：“教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在

一定程度上得到阐述的思维图式来理解”（注：Carr.W.,Theories of Theory and Practice.Journalof Philosophy of Education,Vol.20,No.2,1986.）。由此可见，教育实践具有四个方面的质的规定性：第一，教育实践是以教育认识或教育观念为基础的社会实践活动。教育认识和教育观念作为“缄默的”“思维图式”蕴涵在教育实践活动之中，因而，教育实践活动不是纯感性的活动，不是无目的的活动。第二，教育实践的核心活动及其方式是人的培养，因而，教育实践活动的主体形式是教育、教学、管理、评价等活动，而教育行政、教育制度则是从属的活动形式。第三，教育实践是按照教育活动内在的逻辑关系展开的，教育活动的一系列内在的辩证关系是实践活动中客观面对的，人们按照对这些关系的理解方式去活动，这就要求教育实践活动既是以教育认识为基础的，也是对教育活动中内在逻辑关系的现实展开。不以教育认识为基础的教育实践活动，就是盲目的活动。第四，教育实践活动也是系统的。单个的教育要素不是教育实践，单向的活动也不能体现教育实践的整体属性，如教学实践必定是教师教的活动与学生学的活动的统一构成的，教育实践是不同的活动形式构成的活动体系。

（二）教育理论和教育实践的逻辑基础

教育理论和教育实践不仅与逻辑具有内在的联系，而且它们本身就具有坚实的逻辑基础。考察教育理论与教育实践的关系，不能不涉及它们的逻辑基础。

教育理论的逻辑基础是不言而喻的，因为教育理论本身就是由一定的逻辑思维形式构成的。教育理论的逻辑基础体现在两个方面：一是教育理论自身构成的逻辑形式和逻辑规则，即理论自身的结构逻辑；二是教育理论历史演进的逻辑规律，即理论自身的发展逻辑。从第一个方面来看，教育概念、教育范畴是构成教育理论的最基本单位、最基本的逻辑思维形式，通过概念和范畴，教育理论第一次与具体的教育现象、教育事实和教育实践活动相区别，概念和范畴使得理论形态的东西合乎思维规律地从教育现象、教育事实中分化出来，概念和范畴摆脱了现象和事实的表层的具体性、直观性，这是教育理论的逻辑开端。进一步在教育概念和范畴的基础上，通过概念和范畴之间的结合、变换，构成教育判断或教育命题，以完整的逻辑形式陈述教育现象、教育事实和教育实践的本质规律，从而，教育理论以蒸发、抽象的逻辑形式反映现象、事实和实践活动，最终体现了教育理论本身的概括性、抽象性、系统性。教育概念、教育命题、教育推理和论证，构成了教育理论的结构逻辑或内在逻辑。

从第二个方面看，教育理论的历史发展的逻辑，表现在教育理论“研究传统”的内部发展以及“研究传统”之间的前后更替上。“研究传统”是美国哲学家劳丹(Laudan,L.)在批判继承库恩(Kuhn,T.)的“范式”理论和拉卡托斯(Lakatos.I.)的“研究纲领”理论的基础上提出的一种考察理论发展与进步的理论。劳丹认为，理论有两种类型：一种是一组比较特殊的演说，可用特殊的实验进行检验，也可用它们来作出实验方面的预测并解释自然现象：另一种是比较普遍的、不易受检验的各组学说或假设组成的理论，它们涉及的不是某一个理论，而是一系列理论，是理论的整个谱系，这后一种理论就是“研究传统”。“研究传统”包括两个方面内容：一是有关组成某个领域的实体和过程的一组信念；二是一组认识论和方法论的准则，即关于怎样对这个领域进行研究，怎样检验理论，怎样搜集资料等等的准则。每门学科都有一部完整的充满研究传统的历史（注：舒炜光、邱仁宗主编：《当代西方科学哲学述评》，人民出版社1987年版，第258-264页。）。“研究传统”体现了理论进步与发展的逻辑。教育理论的构成、进步与发展，也体现了一定的研究传统或内在逻辑传统的变化。我们怎样思考教育？以什么为教育理论的科学基础？用什么方法来解释教育现象？这些问题体现了教育理论的研究传统或逻辑传统。教育理论不是就教育论教育，而是以一定的哲学和科学为基础，运用某些研究方法形成的关于教育问题的系统性陈述体系。有学者总结了近代教育学蕴涵的四种相继更替的研究传统：实在论——自然主义研究传统、唯理论——理想主义研究传统、实证论－科学主义研究传统、实用论——进步主义研究传统（注：贾永堂：《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》，见瞿葆奎主编的《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第366页。）。这些不同的研究传统，正体现了教育理论本身具有一定的发展逻辑，考察教育理论与教育实践的关系，不能忽视教育理论本身的结构逻辑和发展逻辑。

教育实践是以教育认识为基础的实践活动，它的逻辑基础体现在两个方面：一是教育活动各要素内在的逻辑联系；二是教育认识逻辑对教育实践活动的影响。首先，教育实践是以教育活动要素之间的逻