《拿来主义》看山记：是山,不是山,还是山

《拿来主义》看山记：是山，不是山，还是山

作者陈菲

教学《拿来主义》，领着学生钦佩鲁迅先生的认识深刻、比喻生动形象、语言辛辣讽刺，读着，赞叹着，讲着，拔高着，直看成一座巍峨大山，让人仰视。在一路赞歌声中出现了卡带，在概括“拿来主义”的观点时，学生起了冲突：有的说鲁迅先生讨论的是如何对待外国文化遗产，有的说是古代文化遗产，有的说是中国古代文化遗产。我之前没思考过这个问题，一时之下就用教参的对待古代文化遗产的说法搪塞。教师的权威加上教参的权威一时也把争议弹压下了，课堂仍顺利进行。

课后我惴惴不安，这个风波的背后有什么情况和问题。将文章理了理，自己的确迷糊了。文章整体上谈中国如何对待外国文化问题，可为什么作者谈怎样实行拿来主义时却用了“大宅子”“鸦片”“烟枪”等中国古代文化的东西，为什么教参也说是讨论古代文化遗产的继承问题。于是查阅手头资料，得知，“文革”结束后，《拿来主义》第一次出现在中学教材，本次教参附录的徐中玉《创新必须择旧》文，持“对待古代文化遗产”观点，是作者在华东师大讲现代文学课程时对鲁迅作品的解读，1983年收入《鲁迅遗产探索》，曾编入广东教育出版社1990年版《高中语文课文分析集》，影响颇大。又查，《鲁迅作品教学初探》（山东师院聊城分院中文系编，天津人民出版社1979年4月第一版）持“对待外国文化”观点，并批驳了“对待古代文化遗产”说。《鲁迅研究》1984年第5期盛文庭撰文《拿来主义论证的有关问题》进行质疑和阐释。再查历年教材，编者的意见除以上两种，还有一种意见是兼容两者，认为是讨论如何对待外国文化遗产和中国古代文化遗产，还有一种在和稀泥，说是谈论如何对待外国文化遗产、其看法也适用于中国古代文化遗产。再细比较近年的不同版本教材，倪文锦所编中专教材旗帜鲜明地持“对待外国文化”观点，而人教版高中现行教材的编者，不知是无意，还是畏难，还是别有深意，竟没有表明自己的观点。经一番爬梳，我确信这个结论：文章是讨论如何对待外国文化的。但仍不能解惑：为什么不同时期、不同版本、不同人对同一篇文章的解读，会有较大差异的判断呢？

再次教学此文，便先进行教学前测（课堂讲析前的预习及测评，以作为教学设计的依据），抽样让学生列出文章思路的提纲。发现程度较好的学生能看出是对外国文化实行拿来主义的。可见，立足研读课文，中上等的学生凭自学基本能正确认知。于是心中一凛，以往“以己昏昏”的直搬教参、没有自己真实解读的教学，导致的是人家本来有些“昭昭”却最终被传授得“昏昏”或不知所昏。程度较好的学生能够辨识出拿来的对象，那么为什么这些年的编者解读和教参解读却莫衷一是呢？看来，还是文章本身有问题，是文章的论点表述不够周全、不够

鲜明。杂文大家鲁迅先生会犯这种错误码？他这里是这种错误吗？仰视的大山动摇了，我开始重新审视阅读，以平视的眼光分析文章的内容和结构。孙绍振《名作细读》提倡经典文本解读中要“寻找缝隙”，从文本中表现出来的形式、结构、语言、情感、思想等方面的不一致之处深入文本肌理。对《拿来主义》，我也开始了“寻找缝隙”，渐渐发现了诸如造词费解、过渡重复、段内层意复杂等可能是问题的问题。

这些思考和发现，怎么用在课堂上？不用，太可惜了这些探究意识和创新思维的火花。要推动能自主解读出“对待外国文化”的学生再对后文的比喻及论点产生怀疑，要引导迷茫中的学生放大自己的疑问从而深化自己的思考，要引导崇拜中的学生产生挑刺的意识和相应的经历体验，一句话，怎么激化、放大、深化学生的批判意识呢？找个什么抓手来撬动学生思维和引导学生创新呢？这对课堂教学设计又提出了新的挑战。常规教学后，让学生重新审视课文，挑课文的毛病，这种设计，可能使课堂的发现较零碎，难以形成冲击力与较强的合力。作为一篇考场文，论点不鲜明、用词费解等毛病的文章能归入一类文吗？让学生从给《拿来主义》评分的角度入手，学生的阅读兴趣应该会高涨的。他们以平等的心态与文本对话，以评判的眼光和俯视的心态去解构文本，学生应该是有兴趣的，也有能力的。那么，这节课最终会形成什么样的思考成果呢？整体的和局部的对杂文名篇的挑刺，不过这个成果可能不成系统。继续寻找教学设计，既然鲁迅先生的大作有问题，怎么帮他改进呢？又进一步思考，根据什么标准去评判和改进呢？议论文的常规写法。先生的名作是杂文，杂文有杂文的特点，议论文有议论文的文体要求。用杂文的眼光看，文章有突出的优点；从一般议论文的要求看，文章有可改进之处。这样，设计就定下了框架：作为一篇议论文、考场议论文，《拿来主义》应如何评价？

于是，解构品析作为杂文的《拿来主义》之后，再安排一课时，通过挑刺式学习，来解构作为杂文的《拿来主义》，用平视的眼光与作者对话，从而更深刻地解读作者和编者解读的《拿来主义》。先明确评价议论文的一般角度：针对什么问题阐明了什么观点，论点是否鲜明，层次是否合理，过度是否自然，运用了什么材料，材料与观点是否一致，段落功能是否清晰，词语表达是否清楚。在此基础上再评价发展等级的深刻、丰富、文采和创新。

学生讨论，发现了问题。作者在“破”的时候，入题角度和所举事例都是涉及中国和外国的关系，闭关主义，送去主义，送来的，拿来的，因此文章讨论的应该是如何对待外国文化的问题，而不是笼统地对待文化遗产，更不是对待中国古代文化遗产的问题，所以教参和资料上的概括应属不当，原因就在于作者文中论点的表述不够鲜明。教师肯定学生疑问，并提供佐证。对比课后的补充材料“毛泽东《新民主主义论》”中，鲜明的论述角度及揭示，可知杂文的表述与政

论文的表述是有区别的，但杂文的论点表述和立论角度也应明确，至少不能因为杂文的形象性和比喻论证手法而让人产生误读。教师再补充《拿来主义》教学阅读史上几种解读的材料，并引导学生观察到本次课本的编者在单元导语和课后研讨中，没有表明自己持何种看法，而且单元导语还引导“对这些文章，如果能从不同角度去思考、质疑或阐发，那么我们也就接近或进入了更高境界”，可见教材编者对本文的论点及论述角度没下论断，似乎是在给学生的解读和批判解读预留了发挥的空间。学生受到鼓舞，纷纷提出自己的怀疑或再次研读文本，寻缝挑刺。

质疑：“抛来”与“抛给”到底多大区别，作者想表述什么，能否说表达不清晰。教师帮助分析，作者意思似乎是“抛来”指的是过程和结果，为中性词。而“抛给”似乎在“给“字上多了点情绪色彩，有“嗟来之食”的抛掷的傲慢，含有鄙视、侮辱、施舍、赏赐的意味。这样理解就能看出“送去”的危害与所谓“送来”的实质，也就容易理解这两词是为“送来”的冠冕说法蓄势，更能讽刺“送去主义”的自欺欺人。作者临时造这三词是为了语意顿挫，增强讽刺力度；但由于“抛来”、“抛给”的词语构成的意义区分不甚明显，或者说是因为时代语境造成的当代人难以辨别，所以当今的读者可能认为此处费解。从议论文用语鲜明的要求看，我们可以将它们暂定为语意费解。

质疑：第二段、五段是否可以删除或调改，似乎没必要在批评各种错误做法的同时分别插入对“拿来主义”的呼吁，不如在批评结束后一次性地总结并提出论点，作为由破到立的过渡。教师肯定学生对层次的把握和对过渡语的琢磨，认可学生的修改意图，指出这种思考本身就有意义，是对议论文语段层次整体把握能力的训练，同时指出，作者的安排是有用意和独特效果的，作者对“送去主义”的两次批驳与对“拿来主义”的两次呼吁，是与“送来”吓怕青年们之后的第三次呼吁“拿来”形成一个排比气势，凸显了论证的义正词严（先批评不“礼尚往来”，再批评“虚伪摩登”，然后指出方法“运用脑髓，放出眼光”）和磅礴气势。由此，又有学生对结尾段疑问：一段之中含有几层意思，有对“拿来”如何做的总结（或使用、或有效、或毁灭），有创新（有人解读为“拿来主义”后的“占有”、“挑选”之后第三项内容），有实行“拿来主义”的前提（人沉着、勇猛、有辨别，不自私），有“拿来主义”的意义或全文的总结与点题（拿来，文艺成新文艺），这么多层意思可以说有局部的小结，有新思想的表达，又有全文的总结，致使段落功能复杂，是否可以分为两三段。教师肯定学生基于篇章结构对结尾功能的重新审视的价值，明确：尽管结尾段思路清晰，但从全文段落层次来看，将尾段拆分为两个功能单一的段落是有道理的。师生商议：可以把局部小结提升到上一段落；“创新“作为”拿来主义“的第三个内容或前提可以独立一段，稍作阐发；末句就作为全文的总结段。