回归“真实的人”-未来中国教育发展的哲学解读

回归“真实的人”:未来中国教育发展的哲

学解读

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(以下简称《规划纲要》)提出了今后10年我国教育改革与发展的方针,即“优先发展,育人为本,改革创新,促进公平,提高质量”,确立了教育发展的战略目标:“到2020年,基本实现教育现代化,基本形成学习型社会,进入人力资源强国行列。”

贯彻教育改革与发展的总方针,实现2020年教育发展的战略目标,必须对各级各类教育的管理体制、课程教学、人才培养模式、考试评价等诸方面进行改革。而任何改革,都要受一定的观念制约,以一定的观念为先导。国家中长期教育改革是整体的、全方位的改革,教育体制、课程教学、人才培养、考试评价的改革措施不同,指导相应改革的观念也不同,但不同的改革措施和观念,必须有同一的教育哲学观。教育哲学观不同于具体的教育观念,它是具体教育观念的根基,具体教育观念是教育哲学观在不同教育领域和教育改革行为中的体现。只有基于同一的教育哲学观,才能使改革成为一种系统的、整体的改革,才能保证教育改革措施和教育观念的一致性和系统性,而不至于使教育改革的观念相互矛盾与冲突。所以,我们今天在探讨教育改革措施和教育观念变革的时候,不能忽视在更深层次上寻求教育改

革与发展的哲学观。

考察新中国教育的发展,尤其是近30多年来中国教育改革的发展方向,我们看到,教育的根基从关注“社会”开始转向“人”。《规划纲要》把“育人为本作为教育工作的根本要求”,作为教育改革与发展的核心。“育人为本”越来越成为当代教育工作者的共识,也预示了当代和未来中国教育发展的方向。“育人为本”呼唤着教育真正地回到“人”,回归“真实的人”,这不仅是落实科学发展观“以人为本”的要求,也是对教育本质的正本清源。

教育对“人”的回归

教育对“人”的发现和认识,在新中国经历了一个曲折的过程: 新中国建立之初,教育被定位为“上层建筑”;改革开放后,教育又被定位为“生产力”。无论是把教育作为“上层建筑”,还是作为“生产力”,两者在性质上是相同的,都是把教育作为社会的一种工具,以工具来要求教育,泯灭了教育自身的特性。工具论立场下的教育,远离了“人”的发展与成长,关注的只是人的工具性一面,而非一个“真实的人”。

20世纪80年代末90年代初,随着改革开放的思想解放,人的问题引起教育界的重视。理论界开始认识到,教育的出发点是人,有目的地培养人,才是教育的根本所在。但我们对“人与社会”关系的认识还局限于“社会决定人”的观点,教育因此就是按照一定社会的要求

对受教育者施加影响,按社会的要求规定人的发展方向,培养符合一定社会需要的人。

应该承认,对教育的认识从“上层建筑”、“生产力”,到“培养社会需要的人”,是一个历史的进步,它表明教育的轴心开始从“社会”向“人”转换,教育由工具性向本体性转换。但这种转换是不彻底的。因为以社会的要求塑造人,培养的是一个被动“适应”社会的客体。“适应论”的教育使人们错误地认为教育完全由社会现实所决定,只能被动地迎合和适应社会,以社会现实要求教育,培养复制现实社会的人,没有正确认识到人对现实社会改造和超越的一面,使教育在根本上放弃了培养创造性和超越性主体的期待,它只把学生紧紧地捆绑在不合理的社会现实、不合理的教育体制和教育实践中,迫使他们去适应种种不合理的生存状态,适应种种不合理的教育。当今,人们无不批评“应试教育”和“学生课业负担过重”,却又无不使自己的学生和孩子接受“应试教育”,“背上沉重的负担”,这种状况在根本上就源于“适应性的观念”,所谓“个人改变不了社会”就是如此。适应性教育期待的是人对社会的适应,而不是人对社会的超越。正如鲁洁教授所说,适应性教育是一种病态的教育。我国教育不能很好地培养出创造性人才,不只是教学方法等枝节问题,根本上与适应性教育所型塑的被动性人格有关。

新世纪,随着国家发展战略的调整,从单纯追求GDP的增长,转变为建设以提升全体人民幸福生活为核心的小康社会;从单一的经济增长,转向经济社会的全面科学发展。科学发展观的提出,明确了我国经

济改革与发展的思路,是指导我国经济社会发展的根本指导思想。科学发展观的核心是“以人为本”,把“依靠人”作为发展的根本前提,把“提高人”作为发展的根本途径,把“尊重人”作为发展的根本准则,把“为了人”作为发展的根本目的。

在科学发展观的指导下,社会发展的目的是人的发展,是“为了让人民生活得更加幸福、更有尊严”。教育为社会发展服务,不再是作为社会政治、经济的工具,而是通过提高全体人民的素质,促进人的全面自由发展而服务于人的生活质量的改善和小康社会的建设。所以,促进人的自由全面发展,既是小康社会建设的目标,也是教育的主旨所在。教育只有面向真实的人,才能把社会的要求与人的发展统一起来,把教育促进人的发展与为社会发展服务统一起来。

认识一个“真实的人”

在教育发展的历史中,不仅存在以上分析的“工具人”,而且还存在着抽象的、完美的、终极者,他们是“圣人”、“君子”,具有“完美人格”。这种人是为人们期望的“真正的人”,但不是一个“真实的人”。按照马克思主义的基本观点,人总是具体、现实的人,而不是抽象、虚幻的人。具体、现实的人总是存在于一定的时空之中,生活在特定现实中的不完善、不确定的“普通人”。完美的终极者,只能是抽象的、可望而不可即的“乌托邦”。教育的对象是真实的个体,因此,我们必须以平常心(而不是完美的理想主义、浪漫主义),回归真实的普通人。

真实的人是一个“现实的具体人”。“现实的具体人”是针对虚构的抽象人而言的。抽象的人是近代人本主义理论对人的理解方式,把丰富的人性单一化,集结成一种或几种规定性。基于抽象的人性观,关注的只是人性的共同性。人固然具有共同的人性,但它隐含在个体的发展之中,“具体个人是既有唯一性、独特性,又在其中体现着人之普遍性、共通性的个人,是个性与群性具体统一的个人”。(叶澜)我们必须走出传统人本主义教育抽象的人性观,回归到一个具体的人、一个鲜活的生命体。

真实的人是具有差异性的人。真实的人是具体的而不是抽象的,就在于“你是你,我是我,我与你不同”。这种不同,标志着人的差异性。没有人的差异性,就没有具体、鲜活的生命个体,差异是人作为“这一个”的标志,是真实人的特征。正是这种差异性,人与人之间才呈现出丰富多彩的生命特征。抽象的人和工具人,都以单一的人性作为终极的统一标准,抹杀了个体生命的丰富性。教育的对象是具体的,要求教育必须承认差异,正视差异,从差异出发。

真实的人是具有平等权利和尊严的人。真实的人,是独特的人,每个人都不可能被他人所置换或取代,因此,每个人都应该是平等的,没有高低贵贱之分。现代社会的公民,无论性别、年龄、民族、宗教信仰、财产、天赋、才能等,仅仅因为“他是独特的”这一最基本、也最神圣的事实,都应该拥有平等的作为人的“尊严”和“价值”。公民之间具有平等的权利,公民依法自由行动,政府、社会和他人均不得歧视。公民是现代社会的普通人,不是“圣人”、“伟人”和“英雄”;