解读孙绍振先生的“还原分析法”
孙绍振还原法
孙绍振还原法孙绍振还原法是一种使古代文物得以重现的研究方法，有时也叫做“模拟考古”，这是由孙绍振博士提出的，他是一位中国的考古学家。
他的还原理论提出，对于古代文物的再现应该是基于科学研究，而不是简单的肉眼观察和修复。
孙博士认为，可以借助古代文物自身，将古文物还原成原有的状态，一步一步推测古文物的整体结构，从而再现古文物原来的面貌。
孙绍振博士的还原法模型包括以下几个基本组成部分：资料调查、古文物分析和图形定义、材料鉴定、材料确定与知识联系、修复设计与生产、分析鉴定、比照研究和重新技术分析。
资料调查是还原法模式的第一步，是通过记载古文物分析现存古文物，将古文物归入不同的类别，决定接下来要进行重现哪一类古文物，并确定古文物的原据及形状和尺寸大小等等。
资料调查对于进一步的还原研究至关重要，可以根据古文物的每个细节来得出合理的推断，这将为进一步的古文物还原奠定基础。
古文物分析和图形定义是第二步，是指从不同角度观察古文物，以了解古文物的构造特征。
以古文物本身为主要依据，进行一步步的分析、研究和记录，精确地测量古文物的各个部分的尺寸，将每个小部分的形状分解之后做成图纸。
材料鉴定是确定工艺过程及材料的第三步，确定古文物分解后的小部件的尺寸及其他特征，分析古文物由何种材料组成，确定古文物是怎样制作而成的，并且确定还原时需要使用哪种材料。
材料确定与知识联系是第四步，根据前面三步得出的材料及其工艺需求，以及提取自当时文献记载的当时的生产工艺来确定所需材料，并根据当时文献中提供的信息，推测古文物的结构和究竟如何组成。
修复设计与生产，是按照前面得出的材料及其相关工艺要求，进行实体生产的第五步，一步步的。
评孙绍振的文本还原解读法
评孙绍振的文本还原解读法作者：陈堂君来源：《语文教学与研究(教研天地)》2008年第09期孙绍振教授认为：文本的阅读方法与观念是紧密联系的，阅读与欣赏要从研究矛盾入手，要运用联系的观点。
还原方法的核心是将文本中表现的事物恢复到本来的样子，来揭示事物的矛盾，在研究矛盾的基础上，用联系的观点解读文本。
他举了几个经典文本解读的例子。
1.从形态还原与功能还原谈《咏柳》中的“剪刀”意象贺知章的《咏柳》：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。
不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。
”北大的一名教授赏析说：这首诗有四点值得肯定：一是写出了柳树的特征；二是歌颂了大自然；三是比喻用得巧妙；四是歌颂了创造性劳动。
孙教授认为这种赏析是误人子弟的：（1）机械反映论——美的是反映了事物的特征和本质，美的形象与事物是一致的，特征相等的，美就是真，真就是美。
（2）方法上形而上学——不研究矛盾。
（3）教化作用——春天的美是春风吹出来的，这里有春天的劳动，而且是一种创造性劳动——这完全是自己想的。
那么，这首诗究竟该怎样赏析呢？孙绍振教授认为：一是在方法上应研究矛盾。
柳树不是玉，为什么说它是玉？柳条不是丝，为什么说它是丝？“二月春风似剪刀”的比喻巧妙吗？不！春风应该是柔和的，不刮人，怎么会似剪刀？如果说春寒料峭，还刮人，可以是菜刀，何以一定是剪刀呢？二是要联系。
从联系中进行理解：“似剪刀”要联系“谁裁出”理解，裁和剪同义互解，这种方法，是贺知章发现的。
谁能裁？是人。
春不是自然的，是人工的，是创造的结果，这种对自然的赞美，别出心裁。
这样赏析，就要有揭示矛盾的功夫，这种功夫就需要采用——还原的方法。
还原就是让它回到客观事物的原样。
还原就出现了矛盾，出现了矛盾再解读。
孙教授的这种解读的确令人耳目一新，在这里“二月春风似剪刀”不是用作比喻，而是拟人。
赋予春风以人才能完成的行为，裁剪出“细叶”，裁剪出美丽的自然景色。
在赞美之余，我们姑且不谈这里怎样进行“同义互解”和字词落实的问题，而对“似剪刀”的解读进行深入探讨：如果就“春风”的形态和给人的感受而言，是不能形成比喻的。
孙绍振文学文本细读研究--以“比较还原法”为例
应用 于解读所有 文学作 品 ，悉心地还原 事物 ，运用联 系的观点研 究矛盾 ， 使 “ 比较还原 法”
成为 阅读与欣 赏的万能钥匙 。 关键词 ：孙绍振 文本细读 还 原比较 法
文章 编号 ：Ｉ Ｓ Ｓ Ｎ ２ ０ ９ ５ — ６ ７ ｌ １ ／ Ｚ ０ 卜２ ０ １ ４ 一 Ｏ ５ — ０ ０ １ ６
一
、
引 言
料 ，而是 “ 依靠抽 象能力 把构成 艺术形 象的原 生状态 想象出来 ，找出差异 ，作为分析的起点。 “ 还原”往 往和 “ 比较 ” 相辅相成 。 在“ 比较”中 “ 还原 ”， 在“ 还 原” 中 “ 比较 ”， 故称为 “ 比较还原法 ”。 教师将 “ 比
长期 以来 ，在语文阅读教学 的课堂 中充满着无效 或低效 的文本分析 。孙绍振先生认为 ：
４ ． 情感逻辑 的比较 和还原 情感逻辑 的特点 不仅是绝对化 ，而且可 以违反矛
盾律 、排中律 、充 足理 由律 。艺术 家在 艺术形象 中表
现 出来 的情感 逻辑 不 同于科 学家 的感觉 。艺 术感觉
（ 或心理学 的知觉 ） 之所以艺术 ，就是 因为它是 经过 个人主观情感或智力 “ 歪 曲”的 。正是因为 “ 歪 曲” 了，这种表面上看来 比较表层的感 觉才能成为深层情
形象天衣无缝 、水乳交融 ，一些在方法论上不 坚定 的
较还原法”落实到文本研 究中应 做到以下几个 方面 ：
１ ． 想象 出作 品省略和淡化的内容
“ 比较 还原法”需要 联想 和想象 ，它要求语文教
师要 善于利 用文学作品中艺术形象提供的线索 ，假想 出未 经加工 的生活原生态 ，这样才能形成共赏分析 的
这种方 法 适应 性 比较广 泛 ，尤 其是 一 些经 典作 品 ，从 莎士比亚 的剧本 到中国的 《 三国演 义 》；从 自
还原比较让抒情散文教学更高效
还原比较让抒情散文教学更高效作者：徐美来源：《语文天地·高中版》2020年第02期还原比较法指的是在阅读的时候先将文本潜在的隐性认识挖掘出来，将未经艺术加工的原生事物找出来，然后通过比较的方法找到两者的差异点。
学者孙绍振提出了还原比较法的若干个层次，通过想象获得艺术感觉的还原，通过探究的方法展开不同形式的比较，通过审美展开情感逻辑的还原，通过解析还原作品的风格。
这种还原比较的方法十分适合用于抒情散文的阅读和探究。
由于抒情散文强调抒发作者的主观情感，所以，教师在分析的时候若能采用还原比较的方法则能更高效地展开解析，提升阅读教学效率。
一、想象，发散思维在运用还原比较法分析抒情散文的时候，教师要鼓励学生展开想象。
想象是人脑对存储在自己头脑中的客观材料进行加工，产生新形象的过程。
在此过程中，学生能更深入地认知文本，延伸对于文本内涵的感悟，所以，学生的阅读能力会得到显著提升。
在学习必修一《想北平》时，教师可以首先鼓励学生思考：“在这篇文章中描写了北平哪些景物？这些景物具有怎样的特点？你能在自己的头脑中将所有的场景都组合起来，还原出作者看到的场景吗？”在展开想象后，学生提出了自己的看法：“北京有很多东西可以写啊，为何作者所选择的似乎都是平民化的事物呢？为何不更好地展现北京悠久的历史和文化呢？”此时，教师就要鼓励学生调动自身经验：“若你回想自己的家乡，首先想起的是身边寻常可见的事物，还是所谓的高层次的东西呢？”通过这样一对比，学生的思路发散了开来，认识到：“作者将故乡当成自己的母亲，是如同家人一样的，所以想到的事物也是亲切的事物，这样才能体现出作者对于‘母亲’的爱，给人一种质朴的感觉。
”在指导学生展开想象时，教师要鼓励学生尝试调动自己的经验，然后将自己带入到作品中，感受作者的情感。
这样就能完成艺术感觉的还原，能理解作者当时的创作心境和精神面貌，从而理解得更深刻。
二、探究，联系生活抒情散文的鉴赏不是被动的接受过程，而是不断主动探索文学价值和隐性内涵的过程。
评孙绍振的文本还原解读法
评孙绍振的文本还原解读法孙绍振教授认为：文本的阅读方法与观念是紧密联系的，阅读与欣赏要从研究矛盾入手，要运用联系的观点。
还原方法的核心是将文本中表现的事物恢复到本来的样子，来揭示事物的矛盾，在研究矛盾的基础上，用联系的观点解读文本。
他举了几个经典文本解读的例子。
1.从形态还原与功能还原谈《咏柳》中的“剪刀”意象贺知章的《咏柳》：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。
不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。
”北大的一名教授赏析说：这首诗有四点值得肯定：一是写出了柳树的特征；二是歌颂了大自然；三是比喻用得巧妙；四是歌颂了创造性劳动。
孙教授认为这种赏析是误人子弟的：（1）机械反映论――美的是反映了事物的特征和本质，美的形象与事物是一致的，特征相等的，美就是真，真就是美。
（2）方法上形而上学――不研究矛盾。
（3）教化作用――春天的美是春风吹出来的，这里有春天的劳动，而且是一种创造性劳动――这完全是自己想的。
那么，这首诗究竟该怎样赏析呢？孙绍振教授认为：一是在方法上应研究矛盾。
柳树不是玉，为什么说它是玉？柳条不是丝，为什么说它是丝？“二月春风似剪刀”的比喻巧妙吗？不！春风应该是柔和的，不刮人，怎么会似剪刀？如果说春寒料峭，还刮人，可以是菜刀，何以一定是剪刀呢？二是要联系。
从联系中进行理解：“似剪刀”要联系“谁裁出”理解，裁和剪同义互解，这种方法，是贺知章发现的。
谁能裁？是人。
春不是自然的，是人工的，是创造的结果，这种对自然的赞美，别出心裁。
这样赏析，就要有揭示矛盾的功夫，这种功夫就需要采用――还原的方法。
还原就是让它回到客观事物的原样。
还原就出现了矛盾，出现了矛盾再解读。
孙教授的这种解读的确令人耳目一新，在这里“二月春风似剪刀”不是用作比喻，而是拟人。
赋予春风以人才能完成的行为，裁剪出“细叶”，裁剪出美丽的自然景色。
在赞美之余，我们姑且不谈这里怎样进行“同义互解”和字词落实的问题，而对“似剪刀”的解读进行深入探讨：如果就“春风”的形态和给人的感受而言，是不能形成比喻的。
孙绍振《直谏中学语文教学》读书笔记之二十二：情感逻辑和审美价值的“还原”和比较
孙绍振《直谏中学语⽂教学》读书笔记之⼆⼗⼆：情感逻辑和审美价值的“还原”和⽐较情感逻辑的“还原”和⽐较艺术家在艺术形象中表现出来的感觉不同于科学家的感觉。
艺术讲究的是情感逻辑。
它与理性逻辑不同。
绝对化是情感逻辑的特点之⼀，不经过逻辑还原，是不能揭⽰情感逻辑和理性逻辑的⽭盾的。
现代派诗歌提出⼀条著名的原理，叫做“扭断逻辑的脖⼦”。
不懂得这⼀点，就不可能读懂现代派诗歌。
审美价值的”还原”和⽐较作者认为，⼩说家的基本训练就该从这⾥开始，⾸先学会把实⽤价值和情感的审美价值区别开来，再求超越⽇常实⽤审美价值的优势。
在处理素材时要善于与实⽤观念拉开⼀点距离，让情感的审美价值和它适当错开，⽽不让⼆者混同起来。
鲁迅的⼩说《药》是这样。
本来⾰命烈⼠的鲜⾎的全部价值在于唤醒群众的觉悟，激发他们的⾰命感情，然⽽却被⽤来当做医治肺病的药物。
正是由于这种实⽤价值和感情的价值拉开了距离，构成了对⽐，发⽣了错位，⼩说才有那么震撼⼈⼼的⼒量和引⼈深思的启发性。
都德的⼩说《最后⼀课》。
从实⽤意义来说，最后⼀堂法语课就是⼀堂，不可能等于两堂，也不可能少于⼀堂，可从⼩弗朗⼠的情感世界来说，这⼀堂课的价值远远超出了⼀堂课。
正是因为它是最后⼀堂了，他才发现学习祖国语⾔的权利是多么珍贵。
他的⼼灵深处对祖国语⾔的热爱⼀下⼦被调动起来，本来⾮常讨厌法语的他，变得⾮常热爱法语了。
对于青少年来说，全⾯发展的弱项是情感的训练，⽽把情感放在与实⽤价值的差距中是最好的训练⽅法。
作者幽默地引⽤了⼀个作家的话：“⽂学修养的⼀个重要部分是作者对创作能⼒的保护。
⽂学是感受的艺术，感受能⼒即创作能⼒。
⼀个⼈处于遭受拳打脚踢或闹市中忙乱之际所听到的和看到的，⼀定不如深夜独处，异常清醒时知道得多。
”这是因为在遭受拳打脚踢时，⽣存和安全的实⽤需求太紧迫了，⽽在闹市中注意⼒也常常集中在实⽤的⾐⾷住⾏上，反之，在夜晚独处时则⽐较容易从其中解放出来，让情感得到充分的⾃由。
论孙绍振先生的文本细读法_龚帅
“可热闹是 他们 的，我 什 么也 没 出问题。”⑥如果说通过还原揭示 面，如《记承天寺夜 游》可以通过
有”，如果不能抓住这个关键句， 矛盾是“提出问题 ”，相对应的做 对“闲”的还原，从“摆脱世俗苦闷
就无从还原出“客观存在热闹”与 好微观分析就是“回答问题”，分 的豁达”到“闲适的人生境界 ”的
“而笔下那般静谧”之间的矛盾， 析出 深层矛 盾中所反映出的，成 价值层面进行比较分析；在历史
（二）孙绍振文本细读法中的 入 微 的 分 析 运 用 了 多 种 分 析 方 者以深刻的激发，并促成一门新
“分析”
法，并建构起了系统分析的七个 学科—— —“文本解读方法论”的诞
１．处于主体位置的“分析”
层次，从不同层面保证了分析的 生。
“分析就是把本来似乎是统 可能性：第一，价值观念（真善美）
孙绍振的微观分析法具有原
文本读法
２０１５．０４
学教育
论孙绍振先生的文本细读法
龚帅
内容摘要：孙绍振的文本细读法是在呼唤“回归文本”却又苦无良策的环境下应运而生。这种解读方法可以 有效解决语文教学中“脱离文本”、“盲目拓展”、“伪分析”等问题，孙教授结合具体案例的微观分析研究也为我 们展示了文本细读法很强的可操作性。通过对孙绍振文本细读法的梳理，我们能够感觉到通过“学会微观分析” 提高语文教师“文本解读”能力的可行性，这对语文阅读教学乃至文学教育而言具有重要意义。
批学者对语文教育改革研究的成 现出的特殊性内涵） 作比较并从 空洞的概念，把非常具体的、微妙
果，孙绍振的文本细读法就是典 其间寻找差异，二者不一样才有 的内涵揭示出来。去蔽的过程就
型代表。
分析的空间。这就对解读 《木兰 保证了还原的可操作性，从而保
文本细读的一把利刃——孙绍振还原分析法述评
《 还原 分析 和 微观 欣 赏 》
综上 所 述 ， 所谓 还原 分 析法 ， 靠 抽象 能力 ， 据艺 术 形 即依 根
无效或低效的文本分析。 其原因之一 ， 就在于有效的、 具有可操
作 性 的文本解 读方 法 的缺失 。要 进行 具体 分析 ， 果没 有一 定 “ 如 的方 法论 的 自觉 ， 则无 从下 手 。 面对 文学 经典 时 ， 在 这种 困难 就 更 为突 出。 因为 文学 形 象天衣 无缝 、 乳交 融 ， 些 在方 法论 上 水 一
语义， 然后将之 与艺术形象加以对比 ， 揭示出差异 ／ 矛盾来， 就
可 以分 析 了。”
— —
《 再谈“ 还原” 分析方法》
还原“ 也就 是 根 据 艺 术形 象提 供 的 线 索 ， 未 经 加 工 的原 把 生 的形 态想 象 出来 ， 出 艺术 和原 生 形 态之 间的 差异 ， 了差 找 有 异 就 不 愁没 有利 刃
— —
孙绍振还原 分析法述评
。 肖元 凯 ， 叶成 叶
（ 宿迁市青华 中学， 江苏 宿迁 ２ ３０ ） ２ ８ ０
【 摘 要 】近 些 年 来 ， 绍 振 先 生 不 断 发 展 、 化 了文 本 细 读 的还 原 分 析 法 ， 渐 成 一 定 的体 系 和 可 操 作 孙 深 并
深 刻 的分析 ， 全 国产 生较 大 反 响 。２０ 年 ， 在 ０２ 主编 的 初 中实 验 语 文课 本在 教育 部 立项 。２０ 年 ４ ， ０３ 月 专著 《 谏 中学 语 文教 直 学》 出版 。
“ 还原 ”这与现 象的还原在精神上一致 ， 更具有形而下 （ 但
的 操作 性 ）也 就是 想 象 出未 经作者 处理 的原 生的 状 态 。 生的 ， 原
还原分析——文本解读的突破口
还原分析——文本解读的突破口近来阅读孙绍振先生《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》一书，颇为费脑。
孙先生鸿篇巨制，分六章从不同角度对古典诗词主题、意象、情感、美学视角，宏观、微观等角度进行了阐述，博大精深，细致入微。
纵观全书，孙先生的文本分析和解读有多个角度多个层次，已经形成了可操作性和文本解读操作性的系统化。
我感触最深的就是孙先生文本分析的还原分析法，它是文本解读的一个突破口、切入点。
本文就孙先生《西江月·遣兴》一文的解读为例，来谈谈我对孙先生文本解读还原分析法的一些认识和体会。
一、艺术感觉还原解构诗意孙先生在分析《西江月·遣兴》这首词时，利用文本中的矛盾点，采用艺术感觉还原的方法，对词作出了解读。
孙先生认为，这首词有其特殊的特点，也就是矛盾的地方。
1.一般的诗词，当其抒情时，不管忧愁多么沉重，诗人大抵都是清醒的。
而在这首词里，辛弃疾却坦然地表现出自己的不清醒，是醉态。
2.一般诗词中，借景抒情中的景物均作为情感的载体，都是关照的对象；而这里，在诗情的高潮处，客观景物居然活动起来，和诗人主体发生了冲突。
3.抒写的是诗人忧愤的激情，但又偏偏不直接写愤激，而是写一点忧愁都没有，不但没有还充满欢笑，非常开心。
孙先生从这三个矛盾入手，从正常诗歌艺术的感受出发，分别揭示了这些矛盾形成的原因，还原了诗歌本来要表达的意思。
他是这样解读的：第1个问题，诗人用“贪”有意地沉溺于欢笑，尽量延长欢笑的时间，长醉不醒。
好像是醉生梦死，醉了，神志不清了，就最开心、最精彩。
实际上这种“欢笑”比“痛哭”还要悲哀：词人无法排解内心的苦闷和忧愁，姑且想借酒醉后的笑闹来忘却忧愁。
第2个问题，显示辛弃疾对“醉”这一主题的突破：首先是醉的糊涂，居然问松树，这里以糊涂为美。
其次，写醉态的幻觉：“松动要来扶。
”不以清醒的眼光观照，却夸耀醉态，很率真。
再次，揭示醉者和自己的幻觉冲突，有戏剧性，且这个戏剧性来自动作，不是舞台的戏剧性，而是抒情的戏剧性，喜剧性的抒情；这在古诗词中极为少见，显得格外可贵、格外可爱。
论“还原法”在文本细读中的实践运用
论“还原法”在文本细读中的实践运用对于经典文本的微观解读，历来既是难点，又是弱点。
课堂分析时，借用一些传记和背景材料，或打马虎眼，或顾左右而言他等等低效的现象，还时有可见，充斥着讲坛。
如学生反映《百草园》中，明明是荒园，鲁迅为什么认为是乐园；《项链》结尾为什么不把真项链换回来等等。
要解决这些微观问题，就必须要对文本进行货真价实的细读，否则表面上的热热闹闹，掩盖不了实质上的空空洞洞。
孙绍振先生认为：所谓文本细读，就要从天衣无缝的作品中找出差异，揭示矛盾，提出问题，从而洞悉作品深层的奥秘和玄机。
具体运用，就是用“还原法”把矛盾提出来，进行比较，从而找到分析的突破口。
下面从几个方面来论述“还原法”在作品分析中的具体运用之法。
1. 用“还原法”分析人物形象在小说中，情感丰富独特的就是美，而情感与理性往往有矛盾，合情的不一定合理，情感往往是超越实用功利的。
现以《芦花荡》为例进行分析：老头子在护送两个小女孩时出了意外，大女孩被鬼子打伤了。
在当时残酷的战争环境中，出点意外是防不胜防的事情，如果在一般人看来，那只不过是一次正常的工作失误罢了，以后小心谨慎一些就可以了，但老头子不是一般人，他的性格过于自信和自尊。
老头子的自信来源于他的能力和先前万无一失的经历，因此当女孩子被鬼子的探照灯吓得叫出声来时，老头子自信地说：不怕，它照不见我们。
当二菱说：“她挂花了！”老头子还是自信地说：“不怕。
他打不着我们！”因此大菱的受伤使老头子两眼发直，没脸见人了！所以老头子的复仇行为，并非出于简单的爱国主义意识，其直接原因是他的自信和自尊遭到了严重的损害②：他们伤了你，流了这么多血，等明天我叫他们十个人流血！对此，小女孩（包括读者）都会表示怀疑：“你这么大年纪了，还能打仗？”首先，老头子的身份是交通员，他完全没有上阵杀敌的义务。
其次，老头子将近六十岁，干瘦得像老鱼鹰，要去搞定一大群荷枪实弹的凶残鬼子，显然有点天方夜谭。
其三，如果冷静思考一下，老头子这种热血行为属擅自行动，既无组织纪律性，又没有周密的善后补救措施，非常之冒险。
孙绍振文本有效解读初探?
孙绍振文本有效解读初探摘要：一直以来，文学文本在解读的过程中存在着一些不尽如人意的问题，而如何才能对文本进行有效的解读，也一直有学者表达出自己的思想。
在本篇文章中，笔者主要以孙绍振老师的思想为例，对文学文本以及教学文本的解读进行比较和分析，以期抛砖引玉，使文本的有效解读问题能够早日拥有成熟的思想和理论构架。
关键词：文学文本；教学文本；解读；孙绍振文学作品具有很大的包容性，不论是什么身份什么年龄的人，都可以阅读文学作品，也都可以在自己喜欢的文学作品中找到对自己有影响的语言，寄托自己的情感。
在这个阅读的过程中，不同的人对相同的作品会有不同的解读方式和结果。
而当文学作品被选入语文课本中从而成为教学文本时，人们在阅读的过程中是否还可以遵照同样的规则，亦或是需要运用不同的方式对文本进行解读，值得我们对其进行深入的思考。
一、文学文本与教学文本的比较文本（text），又译作本文。
原为结构主义文学批评的术语，后被广泛用于符号学、文化学乃至哲学等人文社会科学研究领域。
即一个由语言符号或者非语言符号按照一定的规则组合而成的，具有多层次结构的能指系统。
下文中所使用的“文本”这一术语，仅限于指由语言符号组成的文学文本，化用司格勒斯的话说，也就是由语言符号按照一定“规则”组成的结构性的能指系统。
而文学文本的解读活动，也就是文学接受或文学鉴赏活动，是一个反映、实现、改变、丰富文本的过程，也是一个融会了解读者的感受、体验、联想、想象，以及审美判断等多种心理活动机制的特殊的认识活动和心理活动过程。
中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体（教师、学生）通过观照客体（文本）与文本作者进行对话。
教学文本的解读与文学文本的解读最主要的区别在于，教学文本是用于教学，所以在解读的过程中需要充分的考虑教学的需要，需要有明确的教学目标，以及适合当前学情学段的教学内容和方法。
二、当前教学文本解读中出现的问题孙绍振老师多次在自己的文章中对现在文本解读所出现的问题进行论述。
评孙绍振的文本还原解读法
评孙绍振的文本还原解读法作者：陈堂君来源：《语文教学与研究(教研天地)》2008年第09期孙绍振教授认为：文本的阅读方法与观念是紧密联系的，阅读与欣赏要从研究矛盾入手，要运用联系的观点。
还原方法的核心是将文本中表现的事物恢复到本来的样子，来揭示事物的矛盾，在研究矛盾的基础上，用联系的观点解读文本。
他举了几个经典文本解读的例子。
1.从形态还原与功能还原谈《咏柳》中的“剪刀”意象贺知章的《咏柳》：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。
不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。
”北大的一名教授赏析说：这首诗有四点值得肯定：一是写出了柳树的特征；二是歌颂了大自然；三是比喻用得巧妙；四是歌颂了创造性劳动。
孙教授认为这种赏析是误人子弟的：（1）机械反映论——美的是反映了事物的特征和本质，美的形象与事物是一致的，特征相等的，美就是真，真就是美。
（2）方法上形而上学——不研究矛盾。
（3）教化作用——春天的美是春风吹出来的，这里有春天的劳动，而且是一种创造性劳动——这完全是自己想的。
那么，这首诗究竟该怎样赏析呢？孙绍振教授认为：一是在方法上应研究矛盾。
柳树不是玉，为什么说它是玉？柳条不是丝，为什么说它是丝？“二月春风似剪刀”的比喻巧妙吗？不！春风应该是柔和的，不刮人，怎么会似剪刀？如果说春寒料峭，还刮人，可以是菜刀，何以一定是剪刀呢？二是要联系。
从联系中进行理解：“似剪刀”要联系“谁裁出”理解，裁和剪同义互解，这种方法，是贺知章发现的。
谁能裁？是人。
春不是自然的，是人工的，是创造的结果，这种对自然的赞美，别出心裁。
这样赏析，就要有揭示矛盾的功夫，这种功夫就需要采用——还原的方法。
还原就是让它回到客观事物的原样。
还原就出现了矛盾，出现了矛盾再解读。
孙教授的这种解读的确令人耳目一新，在这里“二月春风似剪刀”不是用作比喻，而是拟人。
赋予春风以人才能完成的行为，裁剪出“细叶”，裁剪出美丽的自然景色。
在赞美之余，我们姑且不谈这里怎样进行“同义互解”和字词落实的问题，而对“似剪刀”的解读进行深入探讨：如果就“春风”的形态和给人的感受而言，是不能形成比喻的。
“错位比较美立现,还原去蔽意自得”—孙绍振微观分析理论解读及对语文阅读教学的启示
“错位比较美立现，还原去蔽意自得”—孙绍振微观分析理论解读及对语文阅读教学的启示文学作品是我国中学语文课本的重要组成部分,文本解读在基础教育阶段所占课时高达百分之八十,是语文教学中基础且核心的部分,也是决定语文教学质量的关键。
语文教学的难点不同于数理化教学,语文教师面对的不是惶惑的未知者,而是自以为是的“已知者”。
对于数理化课本,学生一望而所知无几,便于老师进行启迪。
对于语文课本,学生对课文一望而知,这就要求老师从中提出一望无知的问题,带领学生对文本进行深入的分析,才能获得良好的教学效果。
近几年语文课堂的革新愈加频繁,感知文本、理解文本、感悟文本仍然是语文阅读教学的基本任务,我国阅读教学的文本解读现状却依旧令人堪忧。
在高考的指挥棒下,文本解读在课堂中处于游离状态。
教师自身水平的不足以及对文本解读的忽视,使得课堂对话与提问变得越来越形式化,先进的多媒体也成了教师偷懒的工具……缺少了文本解读,语文教学就无法将学生由未知引到有知,无法引领学生走进文本深处,真正品味文本的魅力,就会造成阅读教学的低效甚至无效。
如今中学语文课堂的文本解读仍然存在许多困境:随意的解读方式无法挖掘出文本字里行间藏匿的美;过度的解读方式难以正确且真切地体会到作者倾注于文中的真意;被动的解读方式降低了文本解读的有效性与发展性。
文本解读之所以深陷困境,从根本上来说还是对文本的分析不到位,分析的程度不够深刻,分析的视角不够细微,分析的理论不够切合中国实情。
因此,要想在语文课堂上进行真正意义上的文本细读,必须掌握适合中国本土的文本细读方法,回归文本,以文本为依据,对文本进行微观分析,从一望而知的文本中挖掘出文本的真美与真意。
本论文通过对我国语文教学中文本细读的困境进行反思,研究孙绍振教授文本细读理论,探讨“文本细读”理论运用于语文教学的正确途径,推动文本细读理论的发展。
首先对这一理论的出现、引进和改进做了详细的叙述,其次以本土特色、审美价值与多元并存一元三方面阐释理论的特点,以区别于英美“新批评派”,并在与中国文学作品的有机结合中解读孙绍振的“微观分析理论”。
文本分析的七个层次
文本分析的七个层次文本分析的方法有很多，但要分析出新意却并不容易。
“许多文本分析之所以无效，原因在于，空谈分析，实际上根本没有进入分析这一层次。
”孙绍振在其《文本分析的七个层次》一文中提出了如何避免无效分析和空谈分析的几种方法。
振语整理文本分析的七个层次：一、艺术感觉的“还原”分析要从差异性和矛盾性出发，面对形象，在想象中，把那未经作家情感同化、未经假定的原生的形态，想象出来。
二、多种形式的比较对作家的原稿和修改稿进行比较；从相同内容（题材）、不同形式的作品中进行对比；把艺术形象中的情感逻辑和现实中的理性逻辑加以对比。
三、情感逻辑的“还原”艺术感觉之所以艺术，就是因为它经过了个人主观情感或智性的“歪曲”；情感逻辑的特点不仅是绝对化，而且可以违反矛盾律、排中律、充足理由律；分析需要把理性逻辑和情感逻辑区分开来。
四、价值的“还原”创作是从科学的真的价值向艺术的美的价值转化；要欣赏艺术，摆脱被动，就要善于从艺术的感觉、逻辑中还原出科学的理性，从二者的矛盾中，分析出情感的审美价值。
五、历史的“还原”和比较要深刻地分析作品，仅用今天的眼光是不行的，必须将其放置于作品产生的时代（历史）背景中，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。
历史的还原，目的是抓住不同历史阶段中艺术倾向和追求的差异。
六、流派的“还原”和比较一切审美语境不但与形式（文类）密切相关，而且与流派分不开。
要真正理解经典文学作品的历史发展，必须分析不同流派的艺术差异。
七、风格的“还原”和比较作品分析的终极目标不在于该作品与其他作品间的共同点，而是其特殊点。
要抓住特殊点，既要把作者作为一个个人和他所属的阶层区别开，也要把作者一时一事的感兴和通常个性区别开。
最为精致的分析就是在经典文本中，把潜在的、隐秘的、个人的创造性风格分析出来。
以下为原文（载于《语文建设》2008年3期）：《文本分析的七个层次》（孙绍振）许多文本分析之所以无效，原因在于，空谈分析，实际上根本没有进入分析这一层次。
“还原”,让语用教学更富有张力
“还原”，让语用教学更富有张力作者：李永顺来源：《七彩语文·教师论坛》2016年第08期一、“还原法”与语用教学的关联1. 围绕文本，进行思辨的有效对话。
“还原法”是福建师范大学教授孙绍振先生在前人基础上提出的独特解读文本的方法，他认为：“我的…还原‟，只是把原生状态和形象之间的差异揭示出来，从而构成矛盾，然后加以分析。
”笔者经过研学发现，如果合理有效地运用“还原法”于课堂教学中，合理地利用语境，调动学生的语用体验，会引发文本描述对象的矛盾冲突，激发学生对文本内容和表达方式的质疑，拓展他们思维的宽度与广度，最终为形成良好的语文素养打下坚实的基础。
2. 以生为本，激发想象的言语生长。
“生本”的课堂，最终体现在学生是否在课堂上进入教师营造的“场”，与文本对话，与作者对话，引发想象，合理而又创造性地使用语言，让自己的言语得到锤炼，思维得以丰盈。
所以，教师可以运用各式各样的“还原”方法，“还原”字、词、句中各种事物应有的本意，带领学生利用语境，自然而然地走进文本的内核，展开合理有效的对话，形成丰厚的心理体验，素养得以提升，言语得以生长。
二、“还原法”在语用教学中的举措1. 想象“还原”，语用感知人物。
在《九色鹿》一课中，调达面对九色鹿的救命之恩“郑重起誓”，绝不说出九色鹿的住处。
就这句中的“誓”字可以进行“还原”，让学生在对话中引发想象，启迪思维，学会表达，人物形象也会逐渐清晰和丰满。
教学中教者通过出示“誓”的古字写法“”，让学生了解“”的左上方表示“产生”，左下方表示“许诺”，“”的右边表示刀斧（边讲边出示），整个字就表示古代士兵手执大刀，发咒许诺的意思。
再引导学生想象，当时调达是怎样发咒许诺的。
学生想象的闸门得以开启，把自己当作调达，表述自己无论如何都不会说出九色鹿的下落；有的学生郑重起誓，如果说出九色鹿的下落，就遭天打五雷轰；更有甚者描述这条命就是九色鹿救的，她的大恩大德调达没齿难忘，报答都来不及，怎么会说出她的下落，恩将仇报呢？让九色鹿一百个放心。
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解读孙绍振先生的“还原分析法”
摘要：作为语文教师，对课文的理解和掌握必须站在一个高台上，既知道创作
的方法，也知道审美的方法，还知道解读的方法，这样在进行阅读教学时才能游
刃有余地引领着学生走进教材多彩世界。
关键词：孙绍振；还原分析；解读方法；
孙绍振教授的小说解读方法以及他对于小说方面的知识介绍都是小说阅读的
重要钥匙。
要用好孙教授的“还原-分析法”，最关键的是要会提问题，而发现问题
的关键是寻找矛盾。
因此，我们还是要总结孙教授如何寻找矛盾，提出问题。
一、基本技能
1.明确提问题的要求。
孙绍振教授在解读星新一的《保修》一文开头就强调，解读文章，就是要从
看似没有问题的地方提出问题来，找出深刻理解文本的途径。
提出的问题不应该
是一般的表面的肤浅的，而是涉及文章特征的问题。
2.了解小说流派特征。
例如，孙教授在解读余华的《十八岁出门远行》时就分析这篇小说可以把它
归入现代派之列。
“在现代派小说家看来，小说并不是人生的真实的反映，而是作家对于人生的一种想像和意义的探索。
这种人生的探索不仅仅是在内涵方面，而
且是在形式方面。
现实主义小说的现实性描写，并不是所有小说必须遵循的神圣
规范，相反，任何规范都是艺术形式发展的桎梏，对人生的探索必须打破传统的
观念，对艺术形式的探索也必须冲破经典的形式规范。
”在这样的理论基础之上再来解读余华的小说，就轻松多了。
3.了解小说创作的一般特点。
为了补充相关知识，我又读了孙教授的另一本书《文学性讲演录》，如“这是
小说的特点，人物之间可以没有情节，甚至可以没什么性格，但不能没有感情的
差距，否则就成散文了。
”“在小说形象中，感情层次之间的差距是一种心理差距，并不是现实中人际关系的差距。
相反，人际关系差距越小，感情的心理差距就越大，形象就比较生动。
”“小说的基本规律就是人物的心理距离要拉开，才能产生
错位，才能暴露人的心理和秘密。
”“怎样才能成为一个好的情节呢？不仅要有情
感的多层次性，而且要有统一性、因果性。
”“要构成动人的情节，关键不在于寻
求因果性，而在于寻求什么样的因果。
如果是纯粹理性的因果，那么，它与艺术
的关系不大。
如果要成为艺术品，则必须寻求不同于理性因果的情感因果。
”“小
说家在设计情节因果时，必须严格遵循情感因果规律，而不能只根据理性的科学
因果规律。
”“小说发展成熟的标志是性格，好的情节不是一般的因果，而是性格
的因果。
”
二、常用的方法
1.与现实作比较发现矛盾。
如解读《最后一片叶子》：“在现实生活中，得了肺炎的人的生命主要是由生
理和病理情况决定的，而在这篇小说里，却是由一种精神，一种对于生命的信念
来决定的。
”由此，他得出这样的结论：“从这里，可以感到作者所要强调的是：
人如果丧失了对于生命的信念，就注定要死亡；反过来，只要坚持生命的信念，
就可以战胜死亡。
”
又如解读余华的《十八岁出门远行》：“车子上的苹果抢光了，车子的轮胎都
卸走了，‘我’为了保卫苹果被打伤了，鼻子挂在脸上，司机站在远处朝我哈哈大
笑。
从现实主义的情节因果逻辑来说，缺乏合理性。
然而余华不是现实主义的作家，他有意向传统情节的因果性挑战，开玩笑，在小说结尾，他并没有承担给读
者揭示谜底的责任，相反，他好像无缘无故地让这个司机跳到了拖拉机上，把自
己的背包抢走。
在车子里还朝‘我’哈哈大笑。
这是现实的悲剧，然而在艺术上却
是喜剧。
”孙教授通过这样的分析比较，发现矛盾提出问题：“喜剧的超现实的荒诞，是一种扭曲的逻辑。
然而这样的歪曲逻辑，启发读者想起许多深刻的悖谬现象，甚至可以说是哲学命题：为什么本来属于你自己的东西被抢了你却感觉不到痛？为什么自己的一大车子东西被抢了而无动于衷，却把别人的一个小背包抢走呢？”
2.进行情节假设深挖文本。
例如解读《黑珍珠》时，讲到那个孩子面临第一重挑战是大海的凶险。
孙教
授作了这样的假设：“如果这种凶险仅仅是限于海上风浪，这就可能太一般化了，太没有特点，太老套了，也太没有深度了。
”提出这样的假设，我们就可以比较一下作者对这个情节是如何处理的。
又如解读《最后一片叶子》分析到这篇小说因强调信念决定生命，使得这篇
小说充满诗意，但是却不能用写诗的办法来写小说，因为信念是抽象的，如果让
病人直接讲出来，读者很难感受得到。
接着孙教授解读道：“为此作者在构造情节时，又设计了相当独特的关节，把生命的信念集中到一个可感的（看得见，摸得
着的）事物上去。
”紧接着他就进行了情节的假设了：“如果仅仅是可感，比如留恋、舍不得情人送的礼物之类，也并不是不可以，但是，这样就可能比较俗气了，落入俗套。
”有了这样的假设，那么作家的情节设计---叶子，就显得特别的富有意味，特别值得研究。
3.与故事原型作比较发现矛盾。
例如解读鲁迅的《铸剑》，孙教授将古书《吴越春秋?阖闾内传》和《越绝书?越绝外传记宝剑》中的故事原型作了叙述，并将其与小说进行比较，发现：“小说的第一个部分就是原来故事里所没有的，为什么要加上这样一个帽子呢？”
4.从文学欣赏的角度发现问题。
如解读余华的《十八岁出门远行》中有这么一段文字：“如果用传统现实主义
的‘细节的真实性’原则去追究，恐怕是要作出否定的判决的。
然而文学欣赏不能
用同一个尺度，特别是不能光从读者熟悉的尺度去评判作家的创造。
一旦在你面
前的出现了与你原有尺度不合，或者与你的心理预期有冲突的作品时，与其匆匆
忙忙地判决，不如先审视一下：作家为什么不走那条驾轻就熟的老路？”孙教授解读作品时，总是能这样从多个角度去发现问题。
如果我们没有掌握充分的文学鉴
赏知识，是没法提出这样的问题的。
5.从作品的语言上去发现问题。
如教《孔乙己》，有学生提问，“孔乙己到底叫什么名字？”有学生贸然回答：“他叫孔乙己”，有学生马上指着原文予以否定：“因为他姓孔、别人便从描红纸上
的‘上大人孔乙己’ 这半懂不懂的话里，替他取下一个绰号，叫作孔乙己。
”显然“乙己”不是他的真名。
我顺势启发：“孔乙己读了十几年书，怎么连个名字都没有呢？”大家还原猜想一番，他可能叫什么名字？这下教室可嚷嚷开了，有说“孔
进”“孔科”“孔文”“孔举”“孔达”“孔新科”“孔贵”“孔富”…… 学生朝着起名往往是寄予
类好和祝愿之意的词，尽情发挥，真是应有尽有，无所不有。
在此基础上，按还
原理论，适当处应给还原一下背景知识----鲁迅先生塑造孔乙己这个艺术形象的原
型问题。
据资料表明，孔乙己是鲁迅先生杂合二位穷书生而成的，一位是绍兴东
昌坊口的“孟夫子”，说话总是之乎者也，教人半懂不懂；一位是“亦然先生”，这
位“亦然先生”穷愁潦倒之后，只得在娘子的再三催逼下拎蓝卖起烧饼油条，但他
既不想脱去长衫，也不愿大声叫卖，只好跟在别的小贩后面，人家大声吆喝“烧饼油条”，他轻轻地念一声“亦然”。
二位先生均未有姓名，可见在封建制度下，穷酸
的秀才之社会地位，正如广大妇女一样，没有他们名字的。
在讨论中，我们把它还原到生活状态，到某地旅游观光，一般是先接触自然
风光，再看到掩映在自然风光中的名胜古迹。
那么可以这样说，自然风景是本来
就有的，与自然共生，是固有属性；而历史文物则在历史发展的过程中逐步形成的，是附生的。
所以应该说“历史文物”与“自然环境”融为一体。
至于前面部分说
明顺序上为什么要先写自然环境，再写历史文物，这也是遵循人的认识规律，从
外到内，从表到里，先写外部的自然，再写到自然里的历史文物。
学生们听后，
有豁然形朗之感，同时领悟作者用心所在，真正的美文，正如《晋祠》中所写到
的园中小品一样，也是“极具匠心”的。
从而享受到审美的愉悦。
语文课应该姓“语”，应该引导学生从语言文字中去感悟作品的思想内涵和情
感价值，它应是语文课之“本”，失去了这个“本”，语文课也便失去了“魂”。
重视、充实、深化语言教学，应是语文教学的灵魂所在。