高职院校教师专业化发展研究综述史金虎

第11卷第6期2012年11月漯河职业技术学院学报

Journal of Luohe Vocational Technology College

Vol．11No．6

Nov．2012

收稿日期：2012－08－28

作者简介：史金虎(1972－)，男，内蒙古突泉县人，硕士，江苏联合职业技术学院常州旅游商贸分院副教授，研究方向为职业教育管理、物流管理;许

青(1979－)，男，江苏扬州人，中教二级，研究方向为职业教育语文教学。

doi ：10．3969/j．issn．1671-7864．2012．06．018

高职院校教师专业化发展研究综述

史金虎，许

青

(江苏联合职业技术学院常州旅游商贸分院，江苏常州213032櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓

)

摘

要：高职校是以五年制高职教育为主的高等职业技术学校，因此高职校教师专业化发展研究要针对五年

制高职教育特点，立足于实践，在普通教育教师专业化研究经验基础上，借鉴职业教育教师专业化发展的研究成果，对高职校教师专业化发展的实践进行分析，提出高职校教师专业化发展思路和途径。

关键词：高职校教师;专业化发展;综述研究;实践思考中图分类号：G715

文献标识码：A

文章编号：1671-

7864(2012)櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓櫓

06-0038-02一、教师专业化发展研究综述

教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注、

由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展，由关

注专业发展的“外部”环境和社会对专业地位的认可转到

关注“内部”专业素质提高的过程。从研究的内容上来看，不同的人从不同的视角对教师专业化的内涵和专业结

构、

教师专业化发展过程、教师专业化发展培养模式、促进方法等作了研究，

但“教师专业发展研究的焦点主要集中在两个方面：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展要经历那些阶段、各个方面的发展是否有关键期等；二是教师专业发展的促进方式，研究在教师专业发展有关观念指

导下，

给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。

”关于职业教育教师专业化的研究主要集中在我国学者提出的一些观点上。具体有以下几个方面：

(一)关于职业教育教师专业化发展的内涵李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师

要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、

不断发展的职业。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不

断丰富、

动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校

教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还

应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结

合起来。从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学

者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，

在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。

(二)关于职业教育教师专业化的标准刘素婷提出，高职教师专业化的内容应体现在以下几

个方面：教师要达到符合规定的相应学历，

有一定学科领域的专业素养，具有熟练的专业技能和丰富工程实践经

验，

取得岗位资格证书，并具有产业服务能力。教师还应具备教育专业素养，掌握高等职业教育的基本特点与规律，并有较高的服务精神与职业道德，能获得好的社会评价，符合一些与教师有关的特殊要求等。

(三)关于职业教育教师专业发展的阶段对于教师专业发展阶段的划分，我国学者侧重于教师社会化标准的研究，即从教师作为社会人的角度，考察其成为一名专业教师的变化历程。台湾王秋绒把教师专业化过程分为师范生、实习教师和合格教师三个阶段分别来考察，并又把每一个阶段分为三个时期。它们分别是探索

适应期、

稳定成长期、成熟发展期；蜜月期、危机期、动荡期；新生期、平淡期、厌倦期。黄显华等学者提出用“研究

路向”来概括已有的“阶段”研究，即

“发展路向”、“生物路向”和

“社化路向”。(四)关于职业教育教师专业化发展的促进途径

王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知

识。邓泽军针对高职教师专业化问题，

分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师

第6期史金虎，许青:高职院校教师专业化发展研究综述

专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。

二、高职校教师专业化发展的实践思考

(一)高职校教师专业化发展的内涵

对高职校教师专业化发展内涵的理解要从五年制高职教育的特点出发，以教师专业化的相关理念作为铺垫，借助职业教育教师专业化内涵的理解，在实践的过程中对高职校教师专业化发展内涵进行探讨。如果从外部对高职校教师专业发展的促进过程来理解，“高职校教师专业化是指高职校教师在整个五年制高职教育教学职业生涯中，通过终身教育专业训练，获得五年制高职教育专业的理论知识、教育能力、教学能力、实践技能和科研能力，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素养，成为一名良好的五年制高职教育教学工作者的专业成长过程，也就是从一个‘普通人’变成‘五年制高职教师’的专业发展过程。”；如果从高职校教师内在素质的提高过程来理解，“高职校教师的专业化就是指按照专业化的标准，五年制高职教育的专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情意等不断增强和完善的过程。”

(二)高职校教师专业化的标准

高职校教师专业化的标准要从教师专业化标准理论结合五年制高职特点来进行分析。五年制高职院校培养目标是“技术应用性人才”，“高素质、高技能的专门人才”，因此《教育部关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见》认为五年制高职院校教师应“既具有扎实的科学文化基础知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的工作经验，逐步形成基础课教师和专业课教师的有机结合，实现教师一专多能”。高职校教师与普通高中、中职、高职及大学教师相比，具有特殊性。学生在校五年要完成从中职生到大学生，从未成年人到成年人的转变，这一过程对高职校教师提出了要求，五年制高职教师不仅是知识的传授者、技能的教练者、问题的研究者，还应成为学生青春烦恼的倾听人、恋爱情感的咨询人、心智成熟的帮助人、择业就业的指导人，五年制高职教师要具有更高的教育能力。因此高职校教师除应具有一般教师要求所应具有的知识和能力外，更要强调具备的核心能力是教育能力、教学能力、实践能力和科研能力。

(三)高职校教师专业化发展的阶段

根据教师专业化发展阶段理论，教师专业化发展的阶段是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。在普通教育学校五级阶梯发展方案的基础上，深化研究教坛新秀、教学能手、骨干教师、专业（学科）带头人、教学名师的标准，根据职教特色，充分结合“双师型”能力要求，借鉴职教五级阶梯标准，形成具有高职校特色的合格教师、职教新秀、职教能手、骨干教师、专业（学科）带头人、职教名师的高职校教师专业化发展过程。一名高职校新任教师的理想成长阶段划分应该是用1年左右时间成为合格教师，通过合格教师考核；用2－5年时间成为职教新秀；用6－10年时间成为职教能手；用11－15年成为骨干教师；用16－20年成为专业（学科）带头人；用21－25年成为职教名师。当然有的高职校教师也许在其中的某个阶段所用时间比较长，也可能停滞在某个阶段。

(四)高职校教师专业化发展的促进途径

高职校教师专业化发展的促进途径要根据五年制高职特点进行实践。首先，要立足教师的自主发展，通过学习教师成长的理论，科学有效地进行自己的发展规划。借助备课组、课程研发组、教研室、名师工作室等教师学习团队实现教育教学能力的提高；借助技能大赛、企业挂职实现实践能力的提升；借助课题研究实现科研能力的提升。其次，强化反思性实践，以问题为中心的实践反思和行动研究，是促进教师专业可持续发展的真正动力。具体来说，就是要在教学之前，教师对自己的课前计划进行思考；教学之中，尽量体察实践活动背景以及有关现象的种种变化，通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性；教学之后，教师对自己的教学实践积极反思、参与研究，将实践与研究融为一体，运用教育教学理论，认识自己的教学行为并通过调整再将其应用到教学实践中，如此循环往复地进行，这不仅有助于改善教学实践，而且有助于教师形成教育研究的氛围，促进五年制高职教师的教学能力和研究能力提高；第三，构建教师合作平台。以教研室为主要载体，通过集体备课、集体听课、集体评课、技能集训、师徒结对、同伴训练、集体咨询、集体辅导、课题研究、教研沙龙、协同教学、课程开发等方式，实现教师的有效合作，提高五年制高职的能力。第四，注重校本培训和专业引领。可通过科研讲座、专家咨询、合作研究、技能竞赛、校本培训、专题讲座、师徒结对、课例教研等方式实施校本培训。在校本培训过程中注重专业引领，通过教育教学研究的专家和行家，如特级教师、领军人才、专业带头人、课程负责人、学科带头人、教学名师等，用先进理念、思想方法和先进经验引导和带领五年制高职教师开展教育教学实践和研究，促进教师专业化发展。

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［责任编辑孟蕴华］

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