综合篇：广义知识的定义、分类和知识的学习

第一节广义知识的定义与类型教学目标•知识点1 知识的定义2 有关知识的分类能力要求能利用各种分类标准对某种知识作出类别归属的判断一、定义•（一）狭义的定义•1 知识：人对客观事物和现象的属性、联系和关系的反映，是人类社会历史经验的总结和概括。

•2 技能：通过练习在个体身上固定下来的巩固了的自动化的动作方式或智力活动方式。

•3 能力：心理活动的可能性和动作的可能性，是个体顺利完成活动任务的直接有效的心理特征。

•（二）广义的定义•1 皮亚杰：知识是主体和环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。

2 结合皮亚杰和当代信息加工心理学的观点：知识是主体与环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。

3 本质：信息在人脑中的表征。

二、知识的静态的分类•（一）信息加工心理学的知识分类•随着近20年来信息加工心理学的崛起，知识成了信息加工的一个中心概念。

信息加工心理学家大多同意把广义的知识分为两大类：一类为述性知识，另一类为程序性知识。

•述性知识是用以回答“世界是什么”这一类问题的知识。

与who when where what which等问题联系在一起。

•程序性知识是用以回答“怎么办”这一类问题的知识。

•（二）哲学的显性知识与默会知识英籍匈牙利哲学家波兰尼（Michael Polanyi，1891—1976）提出将知识分为显性知识（explicitknowledge）与默会知识（tacit knowledge）。

前者也称“明言知识”（articulate knowledge），是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识。

后者是只能意会而不能言传的知识。

如幼儿在受正规教育之前，能用合乎语法的句子表达自己的思想，但是他们未清晰地意识到自己的话语中暗含的语法规则。

实际上，信息加工心理学的两类知识划分与波兰尼的两类知识划分存在着很大的一致性。

述性知识也就是显性知识，是个体能够意识到并能用言语表达的；程序性知识中有些是个体完全不能意识和用言语表达的，也就是默会知识。

•（三）奥伯尔的知识分类美国心理学家奥伯尔提出了有意义言语学习理论。

在该理论中，他将学习分为机械学习和有意义学习。

而根据对于学习的这种分类，可以将述性知识学习的结果分为机械知识与有意义知识。

机械知识：通过死记硬背来获得的知识。

有意义知识：通过意义理解来获得的知识。

三、广义知识学习阶段与分类模型•（一）述性知识学习三阶段1 新旧知识的联系；2 新知识储存于长时记忆中，如果不进行新的学习和复述，会出现遗忘；3 意义的提取和运用。

•（二）程序性知识学习三阶段1 与述性知识的学习相同；2 通过应用规则的变式练习，使规则的述性形式向程序性形式转化；3 达到相对自动化的程度。

（三）广义知识学习阶段与分类模型第二节述性知识的学习教学目标•1 掌握述性知识的两种表征方式；•2 掌握奥伯尔的有意义言语学习理论；•3 了解促进述性知识学习与保持的策略。

一、述性知识的表征(represent代表、表示)•心理学家一般认为，述性知识可以以命题网络或图式来表征。

（一）命题•1含义（1）逻辑学中命题的含义命题是指表达判断的语言形式。

如，“是中国的首都”这个句子就是一个命题。

（2）认知心理学中命题的含义命题是用语词表达的最小单位的意义。

命题用句子表达，但命题不等于句子，命题是指句子所表达的意义，句子则是命题的载体或外壳。

人们在长时记忆中保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义（命题）。

2命题网络（1）如果两个命题具有共同成份，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系组成命题网络。

（2）举例：“蚂蚁吃了甜果酱”、科林斯和奎廉的知识层次结构说。

（二）图式•1定义人头脑中关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。

•2 图式的含义（1）图式具有概括性；（2）图式中包含同类事物的本质特征和非本质特征；（3）图式中的知识是以某种方式或结构组织起来的；（4）个体的图式是发展的。

•3 图式的种类（1）关于客体的图式，如房子、汽车等的图式；（2）关于事件的图式或做事的图式，如去看电影、上医院看病等的图式。

•4 图式与表象、概念的关系可以这么说，在许多场合，图式指的就是表象或概念或他们的组合。

表象——事物的一般形象在人脑中的反映。

概念——事物的本质属性在人脑中的反映。

二、述性知识的学习过程（奥贝尔的有意义言语学习理论）•“如果我不得不把教育心理学的所有容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的容。

弄清了这一点后，进行相应的教学。

” -----.奥贝尔（一）意义学习奥贝尔教育心理学中最重要的观念之一，是他对意义学习的描述。

在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能有意义。

为此，他仔细区分了接受学习与发现学习、机械学习与意义学习之间的关系。

1 接受学习与发现学习（讲授法与发现法）•接受学习：学习不包括发现，只要求他们把教学容加以化（即把它结合进自己的认知结构之），以便将来能够再现或作他用。

•发现学习：学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的容加以化，以便以后在一定的场合下予以运用。

所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。

2 意义学习与机械学习接受学习（讲授法）=机械学习（填鸭式或说灌输式教学方法）吗？发现学习=意义学习吗？多少年来，人们常常把接受学习（讲授法）视为一种机械学习（填鸭式或说灌输式教学方法）而加以批评，把发现学习视为一种意义学习而大加褒扬，奥贝尔认为这是毫无根据的，他认为接受学习并不一定是机械学习，只要具备一定的条件，接受学习完全可以是意义学习。

这些条件包括：1 教学容应该具有逻辑意义；2 教师所提供的学习容对学生具有潜在意义；3 最后学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中的有关知识发生相互作用，使原有的认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。

在课堂里的意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。

如，发现学习费时较多。

因此奥贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。

3 认知结构在意义学习中的作用奥贝尔认为，当学生把教学容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。

所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。

•所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、理论等构成的。

简单讲就是知识结构，一个人知识经验的总和。

（二）意义学习的类型符号表征学习概念学习命题学习1 符号表征学习•所谓符号表征学习就是学习各种符号的意义。

•符号表征学习的主要容是词汇学习，即学习单词代表什么。

等值关系。

声音符号手势符号（如哑语你是王八蛋* 、交警手势拖拉机手* ）文字符号（knock. Kick. I feel bad.顶.大虾.菜鸟.94.酱紫. 3Q .GG.MM.)图像符号2 概念学习所谓概念学习就是掌握同类事物的共同的关键特征。

例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形在三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。

•（2）概念学习和概念名称学习的关系如何？•概念学习和概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的意义学习。

概念学习就是理解一类事物的关键特征，而概念名称学习属于符号表征学习，即用符号代表概念。

•概念学习是建立在符号表征学习基础之上的。

（3）概念学习的两种形式•A、概念形成学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现一类事物的关键特征，这种获得概念的方式叫概念形成。

•B、概念同化用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的共同的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种概念获得的方式叫概念同化。

3 命题学习•命题是以句子的形式来表述的。

如“老虎会吃人”就是一个命题。

命题学习的任务，就是要了解该句子所表述的意义。

当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有的观念会建立起联系。

•奥认为新学习的命题与学生已有的命题之间的关系有以下三种类型。

下位学习上位学习并列结合学习（1）下位学习•定义：新学习的容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。

下位学习的两种形式：•派生类属过程：新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证。

精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义。

•区分两种形式的关键：原有的概念或命题是否发生本质属性的改变。

（2）上位学习•定义：当认知结构中已经形成几个概念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习，或称总括学习。

总括学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。

如：儿童学习“蔬菜”、“面积”等概念的学习。

（3）并列结合学习•定义：当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。

如：学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系的学习。

（三）意义学习的心理机制----同化1 核心：相互作用观。

2 其基本观点：•奥贝尔认为学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。

这种已有的观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念（anchoring idea）。

•必须使新旧知识相互作用，有意义学习才能得以实现，即发生新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。

三促进述性知识学习与保持的策略•教学策略：教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为；•学习策略：学生采用的提高学习效率的活动；学生的学习策略在很大程度上取决于教师的教学策略，两者都应建立在科学心理学的基础上。

（一）促进简单述性知识学习与保持的策略•简单的述性知识主要是符号表征学习和实施学习。

这类学习的难点不在于理解，而在于保持。

2 三种策略•复述策略：为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。

如：记单词、背古诗等。

•精加工策略：对记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。

如：记忆术。

•组织策略：发现部分之间的层次关系或其他关系，使之带上某种结构，以达到有效保持的目的。

如小学低年级识字教学、外语词汇教学等。

（二）促进复杂述性知识学习与保持的策略复杂述性知识一般指言语材料，学习的实质就在于习得言语材料的意义，意义如果以命题网络或认知图式的形式储存，则能持久保持且易于提取和应用。

2 三种策略•复述策略：包括边看书边讲述材料，在阅读时做摘录、划线或圈出重点等。