第八章课程与教学管理
课程与教学管理制度
课程与教学管理制度一、课程设计与教学目标课程设计是教育教学工作中非常重要的一环，它直接关系到学生的学习效果和教学质量的提升。
要确保教学目标的实现，必须建立科学合理的课程设计，这将为学生提供一个系统完整的知识框架，帮助他们理解和掌握相关的学科知识与技能。
课程设计应该注重培养学生的综合素质，将知识与实践相结合，同时充分考虑学生的兴趣和特长。
二、课程设置与内外部统筹课程设置是教学管理制度中的重要内容，它是对学科知识的划分和组织，需要有一定的内外部统筹。
内部统筹是指不同层次、不同学段的课程之间的衔接和补充，确保学生在学习过程中的连贯性和深度；外部统筹则是指学科知识与社会需求的契合，将学科知识与实际工作需求相结合，提高学生的综合应用能力和解决问题的能力。
三、教学资源与管理教学资源是指供教师教学使用的各种教学工具和材料，包括教科书、实验设备、多媒体教室等。
教学管理制度应该合理配置和利用教学资源，确保教学活动的顺利进行。
同时，教学资源的更新换代也是教学管理制度的一项重要内容，保持教学资源的时效性和前沿性，满足学生学习的需要。
四、教学方式与方法创新教学方式与方法的创新是教学管理制度中的一项重要任务，它直接关系到教学质量的提升。
在传统的教学方式中，教师以讲授为主导，学生主要是接受和记忆；而在现代教学中，要鼓励学生参与、合作和探究，培养他们的创新思维和问题解决能力。
因此，教学管理制度应该积极推进教学方式与方法的创新，为学生提供更多的学习方式和学习机会。
五、教学评估与反馈教学评估是对学生学习情况的全面了解和评价，它是教学管理制度中的一项重要内容。
要进行有效的教学评估，需要建立科学合理的评估体系和评价标准，充分考虑学生的个体差异和发展潜力，为学生提供有针对性的指导和帮助。
同时，教学评估还应该注重对教学方法和教学资源的反馈，不断优化教学过程，提高教学质量。
六、课程质量监控与提升课程质量是教学管理制度的核心内容之一，它直接关系到学生的学习效果和教学水平的提升。
《课程与教学论》读书笔记思维导图
第三节 我国基础教 育课程设计的回顾
与展望
第七章 课程与教学实施
第一节 课程与教学 实施概述
第二节 课程实施的 取向与策略
第三节 教学过程与 规律
第四节 教学原则与 方法
第八章 课程与教学评价
第一节 课程与教学 评价概述
第二节 课程与教学 评价的主体、对象与
类型
第三节 课程与教学 评价的实施
06
第五章 课程与教学组 织
目录
07 第六章 课程与教学设 计
08
第七章 课程与教学实 施
09
第八章 课程与教学评 价
010
第九章 课程与教学管 理
011
第十章 课程与教学改 革
012 参考文献
本教材是21世纪高等继续教育精品教材，也可以作为各级各类教师培训的教材，还可以供自学参考使用。 本教材的编写试图从整体上设计和思考课程与教学两个研究领域，立足于当代我国基础教育和教师教育的实践， 在系统阐述课程与教学基本原理的基础上，紧密结合基础教育课程与教学的实践。本教材分为十章：第一章是绪 论。绪论是对课程与教学论这门学科的概括性认识，包括课程与教学的含义、课程与教学论的研究任务和研究方 法等。第二章是课程与教学研究的历史发展。通过梳理课程与教学研究历史发展的基本进程，为学习者全面展示 了课程与教学论这门学科的发展脉络。第三章是课程与教学目标。课程与教学目标是课程与教学活动的出发点和 归宿。本章着重阐述了课程与教学目标的设计的基本原则和步骤、课程与教学目标的表述。第四章是课程与教学 内容。课程与教学内容是目标的具体化。本章主要阐述课程与教学内容的结构、类型以及选择，介绍了我国基础 教育课程与教学内容的改革。第五章是课程与教学组织。本章主要论及了课程组织的标准与取向，课程的纵向与 横向的组织结构，以及教学组织形式。第六章是课程与教学设计。本章分别论述了课程设计和教学设计的一些基 本理论问题，回顾与展望了我国课程与教学设计的发展历程与趋势。第七章是课程与教学实施。本章阐述了课程 与教学实施的三种取向、基本模式，以及教学过程及其规律、具体的教学原则与教学方法的选择运用。第八章是 课程与教学评价。本章涉及课程与教学评价的功能、主体、对象与类型，课程与教学评价的实施，介绍了我国基 础教育课程与教学评价的改革与创新。第九章是课程与教学管理。本章主要论述了课程与教学管理的意义、特点 及人本化管理的发展趋势，重点介绍了三级课程管理体制。第十章是课程与教学改革。本章介绍了课程与教学改
课程论-第八章 课程论与教学论
三、一体化的观点
课程论与教学论两者密不可分，不能孤立 地存在，必须综合起来进行整体性研究。
课程与教学研究相分离的原因，是工业社 会“科技理性”支配下教育“科层化”和 “制度化”的结果。
应当以“解放理性”取代“工具理性”， 将理解活生生的教学情境置于研究的中心。 这样，才有可能打破课程与教学的界限， 使课程与教学的界限再一次模糊和融合起 来。
（二）“课程教学”的内涵
1.课程与教学过程的本质是变革。
教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造 内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与 教学过程本质的反映。
课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的 内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都 对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容 的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容 的自己的理论。
（二） 理论基础不同
从理论基础上讲， 课程的内容与方向在相当程度上受哲学及相 关学科，诸如文化学、社会学和心理学等一 级学科的直接统摄；
教学论则与此类学科的关系较为间接，它与 学习理论、管理心理学、社会心理学等二级 学科关系紧密。
（三）内容不属同一范畴
从内容来源上讲， 课程论内容直接从人类已有的文化成果中
二、大课程论观
课程作为一种客观存在与教学是不能分离的， 课程作为一种教育进程包含了教学过程。课 程的属性和类型是多方面的，不仅包含了各 类课程，而且也包含各类教学，包括课堂教 学、课外教学、模仿教学、陶冶教学等等。
大课程论超越了课程就是教材的观念，扩大 为课程材料包括课程原理、课程计划、课程 标准、课本、教学指南、教师指导、补充材 料、课程包(多媒体课件)等。
400年间， 课程是指实践中的科目或形态，课程是以教 学内容或学习经验身份作为教学论的研究范 畴之一的，
第八章课程与教学管理
第八章课程与教学管理章节简介第八章着重介绍了课程与教学管理的相关内容，重点介绍课程设计、教学组织、教学资源与成效分析、教学反思与再设计和学习管理。
在本章的学习中，学生可以更深入地理解课程和教学相关的各种问题，深化自己对教学管理的理解，从而更有效地实现教学质量的提高。
一、课程设计课程设计是教学质量的重要组成部分，是教学工作的基础。
课程设计应贯彻教育理念，充分发挥学生活动的作用，以学生的学习为中心，把握教学活动的基本原则，依据学生的学习特点，结合教学工具性质，进行课程设计，从而形成有效的教学计划。
二、教学组织教学组织是指如何实现教育目标，组织教学活动，使教育获得最大效果的有效方法和途径，要求教师充分发挥学生优势，有效利用教学资源，实现教学目的，营造良好的教学环境，创造有趣的教学活动，加强学生的学习能力，以改善教学组织能力。
三、教学资源与成效分析教学资源是指教师、学生、知识和有助于教学运作的物质条件所构成的一个系统。
教师要求充分利用教学资源，对教育教学成果进行评价，依据性能分析与意见和建议，及时予以应用，以改善教学管理水平，进步教学效果。
四、教学反思与再设计教学反思是全面检视学习中的成果，反省教师的教学活动，根据情况决定是否更改教学目标、教学内容、学习形式，并根据学生的学习情况对教学内容进行再设计，以提高教学效果。
五、学习管理学习管理是系统的实现教学在班级中的有效实施的重要措施，是指全班学习活动安排，规章制度，物质及时间资源，课后作业，培养学生能力专项活动，以及聚义、外出访学等工作组成的过程，通过对学习活动的行为环境和教育与学习结果的有效管理，使教学活动更加有效及获得良好的教育效果。
小学课程与教学论 第八章 小学课程与教学内容_3
小学课程与教学论
21世纪小学教师教育系列教材
二 、小学课程与教学内容的范围
（ 一 ）形式教育与实质教育
（ 二）人文主义教育与科学主义教育
小学课程与教学论
21世纪小学教师教育系列教材
（ 一 ）形式教育与实质教育
多年来 ，人们都在讨论教育、课程和教学的主要任务是 什么 。针对该问题，形成了 “形式教育 ”和 “实质教育 ”两派具有一定代表性和影响力的观点 。其中 ，形式教育 认 为教育旨在发展学生的官能或能力 。形式教育以官能 心理学为基础 ， 官能心理学认为人的 心智实体由注意、 意志和记忆等官能构成 ，人们可以像锻炼肌肉一样发展这 些官能 。随着 资本主义经济的迅速发展 ，形式教育已很 难满足社会对人的需求 。形式教育受到来自理论 界的质 疑 ，斯宾塞认为最有价值的知识应有利于学生的完满生活 , 帮助他们为未来的生活 做充分准备 。学校逐渐开始关 注实用知识的培养 ，倡导实质教育帮助学生获得知识和生 活的必备技能。
课程内容选择 ， 既具有理论性 ， 又具有政治性 ， 还具有个人性 。 所 以 ，课程内容选择 是一个需要审慎进行的过程 ， 人们一直在实践和理 论方面对其目的和方法进行探索与发 展 。这是一个充满理性的过程 ， 选择者可以说明带有个人 、政治和理论意图的各种理由。
课程内容组织 ， 就是对选定的课程内容 ， 按照课程的目的进行横向和 纵向组织 。纵向组织 ， 意在使整个课程中的内容具有连贯性 ，使具体 课程中的概念等逐步深入 。一 门课程 的具体纵向组织 ， 需要依据学生 的学习心理等来建立连贯性的学习结构 。横向组织 ， 旨在 使课程内容 中的一部分与其他部分结合并达至平衡 ，包括不同学习课目之间 、不 同内容系 列之间 、不同学习领域之间的结合与平衡。
大教学论各章的主要内容
大教学论各章的主要内容大教学论是一本关于教育理论的经典著作，由中国现代教育家陈宝箴所著。
本文将从大教学论各章的主要内容进行全面详细的教学。
第一章：大教学本章主要介绍了大教学的概念和特点。
大教学是指在一定范围内，以群体为基础，采用多种形式和手段，实现全面、系统、个性化、自主化的教育活动。
其特点包括：群体性、多样性、个性化、自主性等。
第二章：大课程本章主要介绍了大课程的概念和构成要素。
大课程是指以人为中心，以社会需求为导向，以知识体系为基础，以能力培养为核心，以评价体系为保障的一种新型课程模式。
其构成要素包括：目标与任务、内容与方法、评价与反馈等。
第三章：大师风范本章主要介绍了大师风范的内涵和特征。
大师风范是指具有高超技艺和卓越品质的杰出人物所展现出来的行为方式和思想境界。
其特征包括：卓越的技艺、深厚的思想、高尚的品质、广博的知识等。
第四章：大学问本章主要介绍了大学问的内涵和特点。
大学问是指全面、系统、深入地探讨人类认识世界和改造世界的过程和方法，以及由此形成的知识体系。
其特点包括：系统性、科学性、创新性、实用性等。
第五章：大教育本章主要介绍了大教育的概念和目标。
大教育是指以发展人的全面素质为目标，以自我实现为核心，以个性化培养为基础，以社会需求为导向，注重个体差异和多样化发展的一种新型教育模式。
第六章：大教研本章主要介绍了大教研的概念和意义。
大教研是指在一定范围内，采用科学方法和手段，开展系统化、规范化、创新化的教育研究活动。
其意义在于提高教师专业素养、促进教师自身发展、推动教育改革和创新。
第七章：大教学实践本章主要介绍了大教学实践的内涵和特点。
大教学实践是指在一定范围内，采用多种形式和手段，以群体为基础，实现全面、系统、个性化、自主化的教育活动。
其特点包括：注重实践、强调个性、追求效果、鼓励创新等。
第八章：大教学管理本章主要介绍了大教学管理的概念和内容。
大教学管理是指在一定范围内，采用科学方法和手段，对教育活动进行规范化、系统化、科学化的管理。
课程与教学论 第八章
第八章课程与教学研究的发展趋势考核点提示通过学习本章内容,了解世界课程改革的整体走势,掌握近年来国际上流行的几个教学模式的精神实质,理解课程与教学研究的一般趋势,把握20世纪课程改革的基本价值取向,领悟中国面向未来的课程与教学改革的基本方向。
一、课程研究的一般趋势181 1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究,走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
穴1雪“课程开发”研究:即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。
穴2雪“课程理解研究”:把课程称为“符号表征”,课程研究的目的是“理解”课程符号所负载的价值观。
穴3雪课程开发与课程理解的关系:①二者是两种不同的课程事件;②二者又是内在的统一;③二者相辅相成。
2.课程研究方法正在超越“量的研究”,走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
穴1雪“量的研究”及其局限性:这种研究是运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从大量个别情境中归纳出课程开发的规律及程序,认为这种规律与程序具有普遍性,可广泛运用于一切情境。
量的研究之“客观性”假设的虚假性甚至有欺骗性。
穴2雪“质的研究”的兴起:20世纪70年代后,随着“课程理解范式”的兴起,“量的研究”渐次为“质的研究”所取代。
穴3雪“量的研究”与“质的研究”的整合:课程研究的方法论应当是多元化的,使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。
二、20世纪世界课程改革的基本价值取向1.国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观。
穴1雪国际性与民族性之间的关系:二者是文化交往和发展中的两种不同的特质;二者又具有内在的统一性。
穴2雪多元主义教育价值观的内涵:在民族和文化交往中,多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性,尊重民族和文化差异,与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往,设身处地地理解异民族、异文化。
2.平等与高质量之间的张力——教育民族化与教育公平的理念。
穴1雪平等与高质量之间的关系:①二者是不同的两种价值追求。
第八章 课程与教学管理
三、课程与教学管理的意义
• （一）有助于建立稳定的课程与教学秩序， 提高教育教学效益 • （二）有助于调动教师的积极性，提高教 师专业化水平 • （三）有助于提高学生学习的主动性 • （四）有助于提高课程与教学质量
第二节 课程与教学管理的内容与要求
– 制定并严格遵守规章制度，对事不对人，按部 就班
• （三）考试导向模式
– 以考试为指挥棒，功利化管理
• （四）目标导向模式
– 分权管理，课程目标计划与实施分离，学校自 主权较大，但易脱离目标
• （五）发展导向模式
– 完全自主，个性化，对教师要求高
二、课程与教学管理模式改革的趋势
• 总趋势：人本化 • （一）树立人本管理理念
• 四、课程与教学评价的管理
– 课程评价、教师评价、学生评价
• 五、课程与教学资源管理
– 传统课程资源、信息化课程资源、教室
• 六、课程与教学研究管理 • 七、课程与教学行政管理
– 招生、编班、教师安排、学籍管理、教学档案 管理、教学场所的调配、实验仪器的管理、教 学检查、管理文件制定等
第三节 课程与教学管理必须 处理好的几对关系
• • • • • •
一、规范有序与自主创生 二、系统全面与中心突出 三、计划与变通 四、权威与民主 五、管理与教育 六、制度管理与文化管理
第四节 课程与教学管理模式
一、课程与教学管理模式的类型
• 按从被动到自主的程度： • （一）行政模式
– 传统行政管理模式，上级管理，统一管理
• （二）制度模式
– 依靠人、尊重人、促进人
• （二）创新人本管理制度 • （三）变革管理方式
《课程与教学论》学习计划
《课程与教学论》学习计划《课程与教学论》是中央广播电视大学为我们开设的一门基础理论性学科，具有很强的理论性、系统性、实践性。
它吸收了近年来国内外大量的研究成果，详细的阐述了课程与教学的有关理论，紧密结合中小学教学实践，注重将理论与实践相结合，对我国新一轮基础教育课程改革具有重要意义。
我是一名教师，为了适应新时期教育的发展，也必须改变以往的教育观念，注重教师角色的转变。
过去，我们教师只是国家课程的执行者，强制学生接受所学课程，没有开发课程的任务。
现在情况不同了，21 世纪基础教育的新课程改革要求教师不仅是课程的实施者，还应该是课程的开发者、设计者。
这就要求教师改变过去教育教学方式与方法，将课程论与教学论分家的局面扭转过来，使课程理论与教学理论相融合，更好的让学生接受所学内容，提高学生的综合素质。
由此可见，中央电大设置《课程与教学论》这门学科对教师来说具有很重要的意义。
本课程紧密结合我国 21 世纪基础教育课程改革的新形势，及时地把教学改革教学科研的成果引入课程教学，吸收国内外最新研究成果，做到课程理论与教学理论的有机结合，确保了课程的科学性、先进性。
在理论阐释与实践的组织上，又始终围绕学生教育的实际展开。
通过本课程的学习，我们能具备课程理论和教学理论的基础，更好地适应教师岗位的需要。
学习本课程的条件分析：1、随着现代化评估的进行和时代的发展，网络越来越普及，家里和学校都可以上网学习，方便了学习者通过视频进行学习。
2、学习资源多样化（1）文字教材：马云鹏教授主编的《课程与教学论》第二版。
（2）网上资源：电大在线提供了丰富的网上教学资源，包括教学文件、教学辅导、IP 课件、直播课堂、网络课程、形成性考核、VCD 点播等。
（3）教学光盘。
3、电大分校为我们提供多种形式的教学辅导，主要包括：面授辅导、网上讨论、电子邮件、电话答疑。
4、学习时间比较充裕，可以利用课余时间、双休日、节假日进行学习。
学习方式：以文字教材为主，网络资源为辅自主学习。
第八章 课程 第一节 课程与课程理论
3、评价
强调学生的实践活动，有利于培养学生解决实际
问题的能力，有利于学生获得对世界的完整认识。 过分强调了儿童个人的兴趣、经验，未能指出何 种经验应由学校或其他机构提供， 很难实行，不 能保证课程教学的连续性和系统性。
（三）社会改造主义课程论
1. 代表人物：布拉梅尔德
2. 基本观点： 课程是实现未来社会变化的工具，课程研制应从社会改 造的要求出发，围绕当代重大的社会问题组织课程，使课程 在统一的社会整体内完整地联系起来。
主张学生尽可能多地参与到社会中； 以广泛的社会问题为中心；
3. 评价
重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为
社会需要服务；重视各门课程的综合学习，有利 于学生掌握解决问题的方法。 过度强调社会需要，忽视制约课程的其他因素； 忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学 科的系统知识；同时夸大了教育的作用。
隐性课程不在课程规划中反映，不通过正式教学进行， 通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质环境、 文化情境、人际情境，对学生起潜移默化的影响作用， 促进或干扰教育目标的实现。 物质环境：学校建筑、设备 文化情境：教室布置、校园文化、各种仪式活动 人际情境：师生关系、同学关系、学风、班风、校风
第八章 课程
第一节 课程与课程理论
试讲人：金双丽
学习目标
理解课程的内涵定义； 2. 了解主要的课程理论流派； 3．认识基本的课程类型。
1.
导言
西方：课程改革一直是西方教育改革的核心， 课程研究始终是西方教育理论的中心论题。 中国：从1949年至今先后进行了八次课程改 革，“新课改”影响重大。
课程定义的分歧将会继续存在，本教材的理解：
课程与教学论_余文森_第八章教学设计
第一节教学设计概述一、教学设计的涵义1、教学设计的定义教学设计是运用系统方法，将学习理论和教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学内容、教学条件、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程。
2、教学设计的层次根据教学设计对象大小和任务的不同，可将教学设计分为三个层次。
（1）以教学系统为对象的层次——教学系统设计（2）以教学过程为对象的层次——教学过程设计（3）以教学产品为对象的层次——教学产品设计二、教学设计的特征1、指导性2、系统性3、操作性4、易控性5、创造性三、教学设计的依据1、教学设计的理论依据（1）现代学习理论和教学理论科学的学习理论和教学理论是对学习规律、教学规律的科学总结和客观反映。
以科学学习理论和教学理论为指导是教学设计由经验层次上升到理性层次的一个基本前提。
依据现代学习理论和教学理论来设计教学活动，实际上就是要求教学设计的方案符合学习规律和教学规律。
（2）系统科学的原理和方法教学设计的方法论基础是系统科学理论。
教师要自觉遵循系统科学的原理，以系统的观点和方法指导自己的设计工作，不断提高自己的教学设计水平。
2、教学设计的现实依据（1）教学的实际需要教学设计的全部意义在于满足教学活动的实际需要，在于为实现这种需要提供最优化的行动方案。
（2）学生的需要和特点教学的有效性在于引起学生积极主动地学，学生的学是教的出发点和归宿。
（3）教师的教学经验教师的教学设计要以科学理论为指导，但也不能完全排斥教学经验的作用。
教师进行教学设计的过程是教师对教学活动进行独立规划和安排的过程，也是教师个体进行创造性劳动的过程。
第二节教学设计的程序与模式一、教学设计的基本程序教学设计作为对教学活动系统进行规划、决策的过程，其适用的范围比较广泛。
无论在什么范围上进行教学设计，它所遵循的程序是基本一致的，大致包括以下几个方面的程序。
1、分析教学对象教学的服务对象是学生，学生的学习是教学活动的中心，学校中一切教学活动都是围绕着学生的学习活动进行的，因此，分析教学对象是教学设计的基础。
课程与教学论第八章课程与教学研究的发展趋势
国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、 先进科研成果
第二节教学研究的发展趋势
一、教学研究的一般趋势 （一）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为 教学领域 的基
本观念 1、建构主义认识论是对客观主义的根本超越，其基本内容有四个方面 1）就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有 “真实”的存 在状态 2）就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中， 而不是外在于世 界之中。 3)就人际互动的性质而言，欠依赖于共享的或协商的意义，这些意义 在本质上是合作
（二）建构主义教学模式
1、情境教学：是指创设含有真实事件或真实问题的情境， 学生在探究
事件或解决问题的过程自主地理解知识、 建构意义。 1）情境教学是建构主义教学观的必然要求 2）情境教学在本质上是开放的、富有创造性，但如果对 之作静态分 析，就可解释其中的基本构成要素或环节， 主要包括创设情境、确定 问题、自主学习、协作学习和 效果评价五个方面。
（二）在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息 技术知识，又 把学习者的个人知识作为课程内容的 有机构成
（三）提倡多样化的课程结构 （四）重视课程实施研究，重视教师进修 （五）提高课程改革的科学水平，设立课程改革的 专家咨询
机构
ห้องสมุดไป่ตู้
四、中国课程教材改革的未来 走向
1、课程改革的价值取向要逐步与国际接轨 2、课程改革要有充分的理论上与组织上的准备 3、课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求国家课程开发 、地区课程开发、校本课程开发的统一 4、教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程，
《教育学原理》课件PPT第8章 课程
师上课固定教室，学生上课找教室。在美国校园里，经
常看到学生拖着大大箱子一路小跑去上课。应该说，美
国学生上学不象我们想像的那样轻松，也是非常辛苦的，
但是，他们的辛苦和我们的辛苦是不一样的，他们是主
动的、自主的、有选择的，而我们则是被动的、无奈的、 没有选择余地的。美国学生累是“累并快乐者”，而我们 则是“累并痛苦者”。我们现在推进素质教育的目的是减 轻学生的课业负担，我想，“减负”不是目的，有兴趣的 “负担”不是负担，我们的目的是减轻没有兴趣的负担。
语文 数学 外语 历史 地理 生物
体育 音乐
课改前课程 八
思想政治 语文 数学 外语 历史 地理 生物 物理
体育 音乐
九 思想政治
语文 数学 外语 历史
物理 化学 体育 音乐
七
思想品德
语文
数学
外语
历史 与
社会
历史 地理
生物
科学
体育与健康 音乐
新课程
八
思想品德
第八章 教学与教学理论
第八章教学与教学理论一、教学概述（一）教学的定义教学是在教育目的的引导下，由教师的教导和学生的学习共同组成的双边教育活动。
简而言之，教学是教师引导下学生能动地学习以获得个性发展的活动，其本质是特殊认识的过程。
（二）教学与教育、智育、上课的区别与联系1.教学与教育。
部分与整体的关系。
一方面，教学是教育的基本途径；另一方面，教育还包括课外活动、生产劳动等；2.教学与智育。
复杂的交叉关系。
一方面教学是发展德育、智育等的基本途径，另一方面，智育也要通过课外活动等其他途径才能得以全面实现；3.教学与上课。
整体与部分的关系。
上课是教学的中心环节，但教学除了上课还包括，备课、作业的布置与批改、课外辅导，学业考评等基本环节。
（三）教学的主要作用与任务1.教学的主要作用教学是学校的中心工作，是学校教育最基本，最主要的工作，在促进学生发展方面起着十分重要的作用，主要表现在以下几个方面：①教学是促进学生身心发展的有效形式；②教学是实现培养目标的基本途径；③教学是提高教育质量的重要手段。
2.教学的主要任务教学任务是根据培养目标、教学的功能以及学生的身心发展规律而确定，其最终目的是促进学生体、智、德、美等方面的全面发展。
①引导学生能动地学习和掌握科学文化基础知识和基本技能；②发展学生的体力、智力和创造力；③培养学生正确的情感、态度与价值观。
二、教学理论概述（一）学习理论VS教学理论（最早提出教学论的人是拉特克）（1）学习理论与教学理论的含义①学习理论是教育心理学的重要组成部分，旨在阐明学习的性质、过程和影响学习各种因素的理论，主要包括学习的联结理论、认知理论、建构理论等。
②教学理论是教育学原理的重要组成部分，旨在研究教学的现象和问题，揭示教学的规律，解决教学现实问题；（2）学习理论与教学理论的区别①学习理论主要是描述说明“学习是怎样发生的以及学习开始后会发生一些什么情况”的问题，它为更好地实施教学提供了基础和前提，是描述性的。
课程与教学论,章节测试 第八章
第八章课程与教学研究的发展趋势一、单项选择题1.建构主义教学策略的中心是（）。
A.教材B.教师C.学习者D.学习环境【解析】 C 建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用。
故选项C正确。
2.下列选项中不属于建构主义典型教学模式的是（）。
A.情境教学B.随机访问教学C.支架式教学D.案例教学模式【解析】D建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的有三个，即“情境教学”、“随机访问教学”、“支架式教学”，不包括案例教学。
故选项D 正确。
3.“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。
”这是（）。
A.温和建构主义B.社会建构主义C.个人建构主义D.激进建构主义【解析】D“激进建构主义”的主要代表范·格拉瑟斯费尔德对传统的本体论和认识论问题采取了彻底否定的态度，认为不应去涉及客观世界的存在性问题，也不应将对客观真理的追求视为认识的最终目的，他说：“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。
”故选项D正确。
4.20世纪80年代以来，世界各国课程教材改革中所面临的主要基本问题有（）。
A.国际性与民族性之间的关系问题B.平等与高质量之间的关系问题C.科学世界与生活世界之间的关系问题D.以上都是【解析】D 20世纪中叶以后，特别是20世纪80年代以来，世界各国课程教材改革着力解决的基本问题包括：国际性与民族性之间的关系问题、平等与高质量之间的关系问题、科学世界与生活世界之间的关系问题。
故选项D正确。
5.建构主义学习环境的构成要素主要包括：情境、协作、会话和（）。
A.练习B.意义C.实践D.道具【解析】B 建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。
管理学原理教案(第八章)
管理学原理课程教案第八章激励§1 激励概述一、关于人性学说(一）人性、动机与激励之间的关系（二)关于人性的学说在如何看待人性的问题上，西方管理学界曾提出过各种不同的假设，后来这些不同的人性假设便构成了西方管理心理学的基石。
1965年，美国心理学家沙因（E·H·Shchein）把流行于西方的几种人性理论概括为“经济人”、“社会人”、"自我实现的人"、”复杂人”的假设。
这四种假设表明了西方管理界对于人性看法的发展历程1、经济人♦理性经济人，也可称“实利人”.这是古典管理理论对人的看法,即把人当作“经济动物"来看待♦认为人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利，人都要争取最大的经济利益，工作是为了获得经济报酬♦相应采取重视物质刺激，实行严格监督控制的方式2、社会人♦人们在工作中得到的物质利益,对于调动人们的生产积极性只有次要意义，人们最重视在工作中与周围的人友好相处。
良好的人际关系对于调动人的积极性是决定性因素♦采取重视人际关系，鼓励职工参与的方式3、自我实现的人♦“自我实现”假设认为人特别重视自身社会价值,以自我实现为最高价值；♦采取鼓励贡献，自我控制方式。
4、复杂人♦人是矛盾的统一体，人与人是不同的，人是会变的，因此,人是复杂的♦人的需要是多种多样的,其行为会因时、因地、因条件而异；♦相应采取系统、权变管理方式.不管人们对于人性有何不同的认识,根据心理学家所揭示的规律,人之所以会采取某种特定的行为是由其动机决定的。
一个人愿不愿意做某项工作，工作的积极性是高还是低,干劲是大还是小，完全取决于他是否有进行这项工作的动机及动机的强弱。
二、动机理论1、动机的含义♦动机是推动人从事某种行为的心理动力.♦动机是一个人产生行为的直接原因2、动机的来源从心理学的角度分析，动机是由未满足的需要引起的1需要–指客观的刺激作用于人的大脑所引起的个体缺乏某种东西的心理状态•客观的刺激•缺乏某种东西未满足的需求是形成人的行为动机的根本原因，一个人的行为总是直接或间接、自觉或不自觉地为了实现某种需求的满足.因此,研究人的行为及其规律，必须研究人的需求3、动机的形成♦人的动机是个体和环境相互作用的结果，是因时、因地、因情及其个人内部的身心状况不同而表现出不同的反应♦有的人之所以懒惰，不是他没有动机，而是因为他的动机没有被激发出来♦人的行为在正常的情况下都是有动机的，动机的产生必然是因为有某种未被满足的需求.但反过来，并不是有需求就会产生引发行为的动机动机理论主要说明了人为什么会采取某种行为的原因，而作为管理者，更关心的是怎样才能使人采取某种特定的行为根据动机理论，一个人的行为取决于其动机的强弱，而动机的形成又取决于人的内在需要和外界的刺激。
教育学原理课件第八章-教学
教学目的
重视发展学生的智力
课程内容
强调学科的基本结构
教育时机
主张早期学习
教学方法
倡导发现法
一、教学理论
2、现代教学的三大流派
➢ 瓦根舍因的范例教学理论
瓦根舍因，西德教育学家。提出了“范例教学原理”。 范例，就是指日常生活中隐含着本质联系、具有根本 特征、起到基础作用的典型事例。瓦根舍因的主要观 点是： ✓ 教学内容 基本性、基础性和范例性； ✓ 教学过程 个—类—范例地掌握规律—范例地获
一、教学的基本内涵
1.教学的词源考察
✓ 宋代欧阳修为胡瑗所做墓表：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其 教学之法最备……”
✓ 在英文中，“教学”对应的单词主要有“teaching”和“instruction。”等。人们的一般看法是：“教” 用“teaching”表示，“学”用“learning”表示，而“教学”常用instruction表示，表示“传 授”“仿效”的意思。
公民教育鼓励公民教育1990年科瑞克报告1998年将公民教育作为国家课程2000年英国四项基本标准1938公民学与政府20世纪90年代美国一教学理论2当代世界中小学教学改革的趋势一教学理念的变革2教学组织形式的小班化和分层教学一教学理论2当代世界中小学教学改革的趋势一教学理念的变革3教学环境民主化开放性一教学理论2当代世界中小学教学改革的趋势二教学方法的改革案例教学法案例教学法行劢导向教学法交际教学法项目教学法模拟教学法一教学理论2当代世界中小学教学改革的趋势三信息技术引起的教学改革1
一、教学理论
2、现代教学的三大流派
➢ 赞科夫的教学与发展理论 教学原则：
1.高难度教学
2.高速度教学
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第八章课程与教学管理第一节课程管理一、课程管理及其要素1．课程与课程管理的涵义课程是什么？研究人员作出了种种不同的界说，其中比较有影响的是：①课程即有计划的教学活动；②课程即预期的学习结果；③课程即学生的学习经验；④课程即学生对社会的适应。
这些定义都从某个角度探讨了课程的本质，一般认为，课程可以理解为学生在学校学习的内容和进程。
课程管理就是在一定社会条件下，课程管理者依据一定的管理原则和运用一定的管理方法，对一定课程系统的人、财物、课程信息等因素进行决策、计划、组织、指挥、协调、控制，以有效地实现一定课程系统预期目标的活动。
2．课程管理的基本要素（1）课程管理主体课程管理主体是指课程管理者，包括课程的主管人员和课程实施的管理人员。
课程的主管人员是指从中央到地方各级教育行政部门及其专门的工作委员会。
课程实施的管理人员主要是指负责课程实施的学校管理人员（校长、教导主任等）、教学人员（任课教师、教学辅助人员等）。
一方面，课程管理的主体是多层级的，不同层级的管理主体各有其主要的职责。
另一方面，课程管理主体也是相对的，某一层级的管理机构或人员相对于更高层级的管理机构或人员，就会转化为课程管理的客体。
（2）课程管理客体课程管理客体是指课程管理的对象，它包括被管理的人、财、物、信息等因素及其所组成的课程系统。
在这里，“人的因素”主要是指课程设计者、课程编订者、课程实施者、课程评价者以及其他有关人员。
“物的因素”是指课程建设中所必需的物质条件，如必要的仪器设备、活动场所、图书资料等。
“财的因素”是指进行课程建设所必需的经费投入。
“课程信息”是指在课程建设进程中、课程实施过程中所产生的各种信息。
（3）课程管理手段课程管理手段是连接课程管理主体与课程管理客体的纽带，主要指有关课程管理的技术、方法以及对课程管理客体所施加的决策、组织、协调、控制、领导等职能。
（4）课程管理目标课程管理目标是指课程管理活动所要达到的理想状态。
课程管理的过程就是一个围绕确定课程目标和实现课程目标进行管理活动的过程，因此，课程管理目标在课程管理活动中处于中心的地位。
二、课程管理体制1．课程管理体制的类型（1）集中管理的体制在教育行政实行中央集中管理的国家，义务教育阶段的课程（包括课程计划、课程标准、教科书等）主要由中央教育部统一编制或审定，地方和学校必须遵照执行。
在这种课程管理体制下，国家对课程拥有决定权，地方和学校只有执行权。
处在这样的教育环境中，无论置身于什么学校，其教学的标准、学科课时的分配、教科书的内容几乎都是完全统一的。
在世界上，法国常常被视为这类体制的代表，不少发展中国家也属于这一类型。
（2）分散管理的体制传统上属于地方分权制的国家，其课程体制也往往是分散和不统一的。
也就是说，地方教育行政部门甚至学校就能决定自己的教学范围、内容和实施步骤。
美国、加拿大、英国等属于这一类型。
（3）标准统一、管理分散的体制这一体制实际上是分散管理体制的补充和延伸，很少有完全分散、独立、各自为政的课程管理体制。
在很多国家，往往由某一层机构先确定课程的最低标准，然后由地方机构或学校根据标准决定本地、本校的课程设置。
这里又分成两种情况。
一种是中央机构确定最低标准，地方可根据具体情况在此范围内决定地方的课程设置及其实施。
日本就属于这类情况。
另一种是某一地方管理层次，一般是省或州一级的教育行政机构制定最低标准，地方学区或学校再根据这一标准决定自己的课程。
美国、德国、澳大利亚等即是这种情况。
2．我国课程管理体制的变革建国后，我国长期采用苏联式的高度集中型课程管理模式。
近年来，我国的课程管理体制发生了重大的变革。
1992年，原国家教委颁布的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》在“课程设置”的内容中将课程分为“国家安排课程”和“地方安排课程”两类，是建国以来课程管理上的一个重大突破。
但地方安排课程所占比例很小，留给各地的课程管理的空间仍然十分有限。
1996年3月印发的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》第一次将“课程管理”作为课程计划中的单独一部分列出，规定普通高中课程由中央、地方、学校三级管理。
1999年，教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》在关于课程管理的内容上不仅再次明确了课程三级管理制度，而且更进一步扩大地方和学校的权利，允许地方和学校开发符合本地实际需要的课程。
2001年，教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
”《纲要》还规定了教育部、省级教育行政部门和学校各自的权利与责任。
3．三级课程管理体制中的职责分工《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。
教育部总体规划基础教育课程，制订基础教育课程管理政策，确定国家课程门类和课时。
制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。
省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。
经教育部批准，省级教育行政部门可单独制订本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划和课程标准。
学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。
各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。
三、课程管理的基本内容1．课程规划管理所谓课程规划，是指国家或地方教育主管部门对学校课程建设的宏观规划、总体方案研制的过程。
由于课程规划影响范围广、作用时间长，因此，对课程规划的管理就显得格外重要，有人甚至将课程规划管理视为课程管理的首要任务。
世界各国在开展中小学课程改革前，一般都要设立专门的机构以加强对课程规划的管理。
这些机构往往是在教育主管部门领导下由教育行政人员、教育专家、科学家以及富有经验的教育工作者代表所组成，由他们统筹安排各种资源，全面负责从课程分析到课程设计的整个研制过程。
实施课程规划的管理，必须注意在课程规划的决策过程中，既要充分发挥专家的作用，又要善于行使教育行政部门对课程管理的职能。
2．课程计划管理课程规划研制所产生的最重要的课程文件就是课程标准，这是确定某一学段的课程水平和课程结构的纲领性文件。
课程标准一般包括课程标准总纲（即课程计划）和各科课程标准（即各科教学大纲），课程计划管理涵盖这两个方面。
课程计划管理主要在地方和学校这两个层面上展开。
在地方层面上，教育主管部门的主要工作是：①调整和补充，即为适应本地区经济、社会发展的需要，可以对国家制订的课程计划作必要的调整和补充。
②安排地方课程，即从本地实际情况出发，设计、实施地方课程。
③分类指导，即对不同区域实施有针对性的分类指导。
在学校层面上，必须注意的是：①必须按照课程计划中规定的学年教学周数和周课时数安排教学活动。
②必须确保活动类课程，特别是综合实践活动的课时数。
③必须正确处理好学校课程和国家课程、地方课程的关系。
3．课程标准管理课程标准以纲要的形式规定了各学科的内容、体系和范围，体现了国家对各学科课程内容与教学的基本要求，是国家管理和评价课程的基础，也是编写教材、进行教学和考试评价的直接依据。
《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程标准的制定提出了明确的要求：“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架等，提出教学和评价的建议。
”对课程标准的管理，需要处理好统一性与灵活性的关系。
世界大多数国家都力求做到统一性与灵活性的结合，既保证实现统一标准的要求，又注意给地方、学校以一定的选择权和弹性，适应地方和学校的差异性。
4．教材管理在教材管理上，存在着五种不同的制度：①国定制。
中央政府教育行政部门统一规定何种教科书为全国统一使用的教材，基本上垄断了教材的编写、出版、发行及使用权。
②审定制。
国家或地方教育行政部门成立专门的教材审查审议机构，对民间社团组织以及个人编写的教科书进行审查，审查通过者可以作为教科书出版发行，供学校选用。
③认定制。
民间社团组织或个人编写出版的教科书须经国家或地方教育行政部门认可批准，才可作为地方学区或学校选用的教材。
④选定制。
国家或地方教育行政部门分别为学校的各门学科挑选若干种教科书，然后制成教学用书目录，供地方学区或学校选用。
⑤自由制。
这是一种完全放开的教科书制度，国家或地方教育行政部门对教科书几乎不加任何控制和监督。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。
建立教材编写的核准制度，完善教材审查制度，改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制。
教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。
5．课程实施管理课程实施是将课程方案付诸实践，将理想课程变成现实课程的过程，其本质是一个教学过程。
因此，课程实施管理的有关内容将在教学管理中加以阐释。
6．课程评价管理课程评价管理主要涉及两个方面：一是学业成就测验的管理，二是发展性课程评价的管理。
在学业成就测验的管理中，需要抓好以下几个环节：①加强对试题编制工作和编制人员的管理。
②加强对测验考试实施的管理。
③加强对测验考试信息反馈和质量分析的管理。
在发展性课程评价的管理中，要注意的是：①加强对课程评价改革指导思想的学习，树立新的发展性评价观。
②加强对教与学过程评价的管理。
③加强对学生制订改进学习计划的指导和管理。
第二节教学管理概述一、教学管理及其意义1．教学管理的涵义教学管理是指运用管理科学和教学论的原理与方法，充分发挥计划、组织、协调、控制等管理职能，对教学过程各要素加以统筹，使之有序运行，提高效能的过程。
教育行政部门和学校共同承担着教学管理工作，据此，我们可以将教学管理划分为宏观和微观两个层面。
微观层面即学校内部的教学管理，狭义上的教学管理专指微观层面的教学管理；宏观层面是指教育行政机关对各级各类学校及其它教育机构教学的组织、管理和指导。
广义上的教学管理，涵盖了宏观和微观两个层面教学管理。
2．教学管理的意义（1）教学管理是学校教学正常运行的基础现代学校的教学活动是建立在一系列教学管理活动基础之上的。
教学场所的安排、教学设施的提供、教学人员的组织、学生班级的编制以及课表的编排，均是教学工作不可缺乏的条件，也是教学管理的内容。
没有教学管理这一基础，就会影响正常的教学秩序，使教学工作遭到破坏。