共性与个性

“名星模式”的共性分析
一、都强调学生在学习中的主体地位，都以促进学 生自主学习为核心。表现在：各模式都有自学预 习环节，并通过这一环节，自主发现问题，并尝 试自主解决问题。 分析：学生学习知识的过程，本质上是自主建构意 义的过程，即基于自身生活经验、生命体验，调 动和运用已有知识积累，对学习内容给出合乎逻 辑的解释，发现知识的意义。各模式的合理之处， 在于抓住了学习的本质，充分尊重学生主体地位， 有效促进学生自主建构。
穿插巩固：各小组结合别组展现情况把自己组没能 展现的学习任务进行巩固练习；
达标测评：教师以试卷或纸条的形式检查学生对学 习任务的掌握情况。
杜郎口模式的反应与评论
这一模式把学生的自主与合作学习作为课堂的 主体，教师更多的是从课前、课后为学生学习提供 帮助，与传统课堂迥然有别。在这一模式下，学生 依托自己已有的知识储备和生活经验积累，主动观 察、独立思考、积极探索、大胆质疑，是富有成效 的深度学习；学生合作学习、讨论学习、交流学习 既是学习进行的过程，也是分享学习成果的过程； 学生积极的亲身经历学习的过程，也是享受学习的 过程。
我们的课题
• • • • 探究适合不同学科特点的教学模式 探究适合同一学科内不同学习内容的教学模式 探究适合新授课与复习课等不同课型的教学模式 探究适合中心城区或远城区、优质高中或普通高 中不同学生的教学模式 • ……
• 概言之，教学模式不应只有一种，而应是包含多 种模式、各模式相互协同配合的系统。一种模式 一统天下，不符合唯物辩证法的原则。
三、 昌乐模式课堂步骤及具体要求
1.预习自学，探究ห้องสมุดไป่ตู้题 2.完成学案、训练应用 3.分组合作，讨论解疑 (以上三个环节：7) 4.展示点评，总结升华 (2) 5.清理过关，当堂检测(1)
“271”模式带来的教学的变化
• • • • 1.课前准备紧锣密鼓 2.课堂互动热火朝天 3.课后复习温故知新 “271课堂教学模式”的成功推出，打破了教育 的单向传授形式，打破了教师压抑学生学习天性 的课堂霸权，真正把课堂还给了学生，使得学生 在灵动与鲜活的课堂上自主学习、协作学习、分 享成果，切实提高了学生学习的积极性，实现了 课堂教学效率的最大化。
3、“学习过程”(三部分，以语文课为例)： “课前预习〃导学”部分：主要是让学生自查字典、工具书 或其它资料解决字词的音、形、义，了解作者及创作背景 等，夯实双基；同时提出一两个问题引导学生读课文，感 知内容及作者情感、态度等；另外，留出空白，鼓励学生 注意语言知识的积累，写下自己预习过程中发现的问题， 以便课堂教学中讨论解决。 “课堂学习〃研讨”部分：主要是根据文章内容和学生的具 体情况，在整体感知、合作探究两个方面精心设计问题， 让学生在课前预习的基础上，通过课堂组织教学来解决问 题，以达成“讲学稿”上所设定的学习目标。 “拓展延伸〃巩固”部分：主要是针对课堂学习研讨的内容 来设计一些课内重要语段和与课文有较大联系的课外文章 阅读题，引导学生用课堂上学到的阅读方法自主地解决问 题，提高学习能力。
“名星模式”的共性分析
概言之，教学应以学生为中心，教师要充分组织 者、指导者、帮助者和促进者的作用，结合学 生实际为学生设计合理的意义建构的路径，并 充分利用情境、协作、会话等学习环境要素， 充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神， 最终使学生有效实现对当前所学知识的意义建 构。 —学习先进教学模式，不能停留在一招一式的简 单模仿上，而应透过现象把握本质，找到共性 的规律性的东西，学习其中的精髓。
“名星模式”的共性分析
二、各模式大都强调小组互助学习与课堂展示交流，在 生生互动、师生互动中解决疑难，达成共识。 分析：学习者的建构是个性化、多元化的。由于事物 （学习内容）存在复杂多样性，学习的具体情境等存 在特殊性，以及学习者个人原有认知结构和经验存在 独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 但学习的任务是要达成对真理的理解或主流价值的认 同，因此教学中有必要促进学习者在自主建构的基础 上，再进行社会化建构，即通过生生、师生之间的讨 论、质疑，经过磋商达成共识，从而达成学习目标。 同时，通过小组合作学习、课堂展示与质疑，有利于 培养学生合作精神、批判意识，有利于丰富其个性品 质。
共性与个性
——对教学模式及其应用的一点思考 武汉市教育科学研究院 张祖涛 2013年1月15日· 湖大附中
项俊：经典讲授式
一、教学流程：三大模块，六个环节 1.自主学习(复习—预习) 复习：为建构作知识上的准备 预习：是共同建构的前提 2.共同建构(情境设置—情境分析—归纳提升) 情境设置：选取典型案例设置问题情境，依据认 识发展规律提出问题 情境分析：通过问答、讨论、交流、质疑等方式， 在师生互动中探究问题 归纳提升：教师归纳总结，形成共识 3.综合探究(回归具体情境，运用知识分析和解决新 问题，体现学以致用，以巩固和深化知识理解）
四、东庐中学讲学稿教学模式
1、教学程序： • 先按年级分学科分课时分解给各个科任教师进行 备课，然后同年级同学科教师在查好想关资料的 基础上进行集体备课，并有学科带头人把关定稿， 形成讲学稿。 • 在上课前一天发给学生，学生按讲学稿的要求， 在充分预习的基础上尽可能完成讲学稿所列练习 题，老师收阅、分析（有时学生分三个小组由组 长进行批阅并把整理情况上报给任课教师）。 • 学生课堂展示讲学稿完成情况，通过多边互动， 师生集思广益，教师点拨，解疑释惑，突破难点， 归纳规律，进一步纠错并完成讲学稿全部内容， 对学生掌握的内容老师不再讲。学生存好讲学稿 以备复习之用。
2、“六个环节” ：预习交流、明确目标、分组合 作、展现提升、穿插巩固、达标测评 预习交流、明确目标：通过学生交流预习情况、明 确本节课的学习目标； 分组合作：即教师口述将本节学习任务平均分到小 组内，一般情况下每组只完成其中一项即可； 展现提升：各小组根据组内讨论情况，对自己组的 学习任务进行讲解、分析等；
一、洋思模式教学流程范型：“先学后教，当堂训练” 1.“先学”，教师简明扼要地出示学习目标；提出自学要 求，进行学前指导；提出思考题，规定自学内容；确定 自学时间；学生自学并完成自测题目。(18分钟) 2.“后教”，在自学的基础上，教师与学生，学生与学生 之间展开互动式学习。教师只对学生解决不了的疑难问 题进行重点讲解。(不超过10分钟) 3.当堂训练：在“先学后教”之后，让学生通过一定时间 和一定量的训练，应用所学过的知识解决实际问题，加 深理解课堂所学的重、难点。(不少于15分钟) 4.课堂主要活动形式：学生自学——学生独立思考——学 生之间讨论——学生交流经验。这种教学模式下，教师 不再留作业，学生在课堂上完全自我解决，当堂消化。
“名星模式”的共性分析
三、各模式都有学以致用或课堂检测、反馈 交流环节。通过这一环节，既深化对知识 的理解，又可发现学习中存在的问题，加 以纠正。 分析：知识建构的过程，既是一个不断累积 的过程，也是一个不断反思的过程。教学 中要促进学生自主诊断，使学生在反思中 完善自主建构。
“名星模式”的共性分析
分析： 1.导学案的编制是一个浩繁的工程 2.导学案的收阅、分析是必不可少的环节 3.导学案的同一性与学生的差异性的矛盾 4.导学案的预设性与课堂教学的生成性的矛盾
郭松：小组互助式
1.编制学案，引导自主学习 2.小组组内交流，通过互助学习，完善自主 建构，发现问题 3.小组学习成果展示，组际质疑，通过社会 化建构，促进自主反思与建构 4.教师点评、讲解、归纳，形成共识 5.综合探究(回归具体情境，运用知识分析和解决新
2、讲学稿的特点： • “提前备课，轮流主备，集体研课，优化学案， 师生共同”。“教学全一”。发挥集体优势，资 源共享。一人主备，集体协作，达到节约费用， 以稿为主共同分享，以稿为纲全力把握，以稿为 本诱导习作。 • 没有作业本，没有备课本，减少许多的常规检查 环节，教师通力准备、研究、完善、丰富讲稿， 拉近教师间、师生间的距离，融洽了关系，增强 了合作意识。
四、都强调教师的主导作用。表现在：编制导学案， 提出学习目标与要求，设置思考题，组织和引导 学生共同解决疑难等。 分析：教师把课堂还给学生，并不意味着教师可以 缺席。教师是教学环境的设计者，学生学习的组 织者和指导者，课程的开发者，意义建构路径的 设计师以及建构过程中的合作者和促进者，学生 的学术顾问。教师角色的转变并不意味着作用的 降低，相反，为促进学生学习方式的转变，教师 只有付出更多劳动，才能发挥应有作用。
问题，体现学以致用，以巩固和深化知识理解）
分析： 1.课前自主学习是前提 2.学生学习习惯养成、小组学习组织建设至 关重要 3.教学流程的把控是难点 4.教师的点评、归纳、提炼不可缺位 5.对学习困难学生的关注要加强
共同点
• 都有自主学习环节 或课堂完成，或基于学案课前完成 • 都有共同建构环节 或强调教师引导，或基于学案、围绕学案， 或基于小组学习 • 都有综合探究环节
4.课堂共性与教学个性的关系 ……
教学模式的运用
• 运用教学模式，也要把握共性与个性的关 系。一个基本的要求是，在一个“母模式” 下，结合班级实际、学科实际、学习内容 特点、学习阶段特点等，开发多个“子模 式”，使之成为一个教学方式的系统。 • 要反对把某一教学模式固化、僵化，生搬 硬套，机械操作。上述明星模式中，也有 一些僵化的硬性规定，其实是不可取的。
二、杜郎口模式：三大模块、六个环节
1、三大模块：预习、展示、反馈
（1）预习模块：明确学习目标、生成本课题的重点、难 点并初步达成学习目标。其基本过程是，学生根据自学 后对文本的把握，教师根据对课程标准的把握，通过师 生共同讨论，预设学习目标。然后，学生在通过自学、 生生互动、师生互动等形式初步达成预设的目标，并对 自己找出的重点、难点问题进行深入的探究，并在此基 础上不断生成新的学习目标，为展示课做准备。
潘琼：学案导学式
1.教师编制导学案：依据教学目标，挖掘各种教学资源， 设置探究问题，设计意义建构的路径，为学生建构知识 提供载体 2.学生自主完成导学案：强调自主学习，体现自主建构； 教师通过收阅、批发导学案，发现学生学习中存在的问 题，确定课堂教学的重点 3.学生展示交流导学案完成情况：通过展示交流个性化的 建构，促进自我反思，修正和完善自主建构 4.教师点评、归纳：通过点评，促进自主建构能力；通过 归纳，达成共识，形成知识的整体概念 5.综合探究(回归具体情境，运用知识分析和解决新问题， 体现学以致用，以巩固和深化知识理解）
透视“明星模式”背后的问题
“杜郎口模式”要解决的问题：
任何教学模式都是有局限性的，不可能适用 1.学生求知欲与表现欲的关系 于所有的教学内容、教学对象和教学条件。 2.学生自主学习与教师指导教学的关系 学习的目的与任务，在于透过具体的教学模 式，找到其中的规律性的东西，并用来指导 3.个人（独立）学习与集体学习（互助合作学习） 我们具体的教学实践。 的关系
（2）展示模块：展示、交流预习模块的学习成果，并 进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。本阶 段的基本形式一般为：以个人或小组为单位回顾预 习情况，进行组内、全班的展示和交流。通过形式 多种多样的师生、生生的互动学习、感受交流，根 据学习进程，不断生成新的学习目标。 （3）反馈模块：对前面的课进行反思和总结，对预设 的学习目标进行回归性的检测，本环节尤其突出 “弱势群体”，让他们说、谈、演、写，进一步检 查落实情况，能否达到三维目标。这一环节主要利 用好“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”战略， 促进全体学生的发展。
二、模式分析 1.合理的讲授实质是意义建构的引导与示范，是任何 教学模式不可或缺的教学方法 2.教学容量大，知识传授效率高 3.课堂易于掌控，有利于实现教学预设 4.教师个人魅力展示充分，有利于发挥教师个人的思 维方式、价值信念对学生的影响力 5.单纯讲授式易演变为灌输式、注入式，抑制学生的 主体性、创造性，若基于“情境设置—情境分析— 情境回归”进行讲授，并融入小组讨论等教学方法， 可以克服其局限性。