对近20多年中国大学改革与发展的简单回顾

其中至少有五件影响高等教育全局的大事：院校合并与高校管理体制改革；连续多年的高校扩招，中国快速、低投入地进入大众化高等教育阶段；大学教育的收费改革和毕业生就业双向选择的改革；“211工程”和“985工程”的持续推进；“全力推进素质教育”和“新世纪教育质量工程”。
这些都是由于经济社会发展的需求，由政府主导、强力推动的改革，主要还不是由大学自身发展引发的，但是对大学管理体制、大学内部结构、大学的办学理念等都带来重大影响。中国大学的发展成为全社会关注的焦点，教育界内外赞誉声、批评声不绝。香港科技大学丁学良先生说，“中国大学的问题七天七夜也谈不完”。按刘道玉先生话讲：用一个字概括，就是“乱”。学界对这些变革的起因及给大学管理和发展带来的问题和困难进行了多年探索，大学发展也成为这一时期每年“两会”委员和代表热衷的话题。回顾这段历史，我们庆幸中国大学发展终究平稳地度过了这一时期，大学的领导、管理者和广大教工功不可没。通常，教育理论家会告诉我们该做什么，教育批评家会告诉我们不该做什么，而大学领导和管理者，头脑想的是在现实条件下我们能做什么，这就是常说的“挑战与机遇并存”。在这样巨大变革时期给中国大学发展带来了难得的机遇，许多大学抓住机遇实现了浓缩历史的跨越式发展：
上海交通大学在建设世界一流和高水平大学的进程中，坚持国际化发展战略：第一步，要求每个系（学科）都要瞄准和追踪国际同学科最好的参照对象，找差距、树目标；第二步，建立与国际接轨的学术评估机制和人才信息库，目前存储人才已达7000之多；第三步，开辟“绿色通道”，设立“特别岗位”引进人才，并邀请世界各名校原校长担任顾问，成立高层次人才聘任委员会，专门负责引进人才的审核、评价和聘任，近5年已引进300多名优秀人才。同时建立与世界一流大学相应的薪酬体系和终身教职体系，加快了“一流师资队伍”建设步伐，带动了全校教师队伍整体素质的提高。
中国农业大学原本学校办学条件差、教师待遇低，影响教师积极性，校内矛盾重重。陈章良就任校长后，提出要打造一个全新的农业大学，不惜花重金改造校园、校舍，建筑增加的面积是原面积的两倍。在欠债基础上，还借巨资大幅度提高教职员工待遇，虽然给后任留下近20亿债务，但毕竟留住了人心，引进了人才，使中国农大的学科水平进入世界同类学科的先进行列。随着时间的推移、债务的逐步化解，今天来看，只要把钱用到关键点上，适度超前，欠债也是一种“无奈之举”。
这一历史阶段也伴随着从上世纪80年代研究生教育的恢复和快速发展，上世纪90年代初启动的“211工程”，推动一批“教学型大学”开始向“研究型大学”转型。大学要从事高深学问的研究，大学教师必须具备相应的科研能力已逐步深入人心。在这一时期，大学教师队伍整体素质有了“质”的提升。
洪堡的大学理念推动了大学功能的转型，其实质上是大学教师队伍的职业素养发生转变，大学应当由具备科研能力、学术素养和承担教学工作的人来构成教师的队伍。但这不是少数人的变化，而是教师群体素质的变革，既需要有眼光和举措，也需要有时间的积淀。
这些例子都说明，改革关系到学校的长远发展，认准目标，找准切入点，坚持下去才有成效；但改革必须遵循大学教育发展的客观规律和教育工作的客观规律，特别要切合中国国情和现阶段学校的基础和条件。
第二阶段：上世纪末到本世纪初的世纪之交的十多年间
在国家经济社会变革和发展的推动下，这一阶段是中国高等教育和大学发展外延扩张，内部结构调整和变革最剧烈的时期，也是中国大学发展抢抓机遇，重新站位的历史时期。
中山大学在世纪之交抓住了“珠海校区、广州大学城、‘985工程’及和中山医的合并”四个历史机遇。虽然每个机遇背后都有不少困惑、矛盾和难题，但最后都成为学校发展的推动力，其中以明确学校发展定位、积极推进校内管理体制改革及大学文化建设等举措统一了思想，凝聚了人心，聚集了人才，增强了学校发展活力。从2003年开始的校内津贴及其后的教师聘任和职务晋升制度改革，及从2000年开始的历时两年多的“大学文化与中大精神大讨论”都是其中重要的抓手和举措。
如北京航空航天大学李未校长，在位7年，坚持面向国家重大战略需求、面向国际学术前沿，学校取得显著发展，学科水平、办学条件都走到同类高校前列。他的办学思路是：建设一流大学和高水平大学，应当简化成一个可以检验的标准，这就是要做出历史性贡献，而且这些贡献应是在学校里产生，全面开花就是一流大学，部分学科上成功就是高水平研究型大学。实现的路径是：选择通过参与和完成国家的战略需求走向高水平之路。为了争取服务国家战略需求的各个项目，学校在五个环节上下功夫，即学术带头人、重点项目、科研环境、团队建设和标志性成果，并采取一系列相关举措，包括把北航从一个面向航空、航天的行业性大学向以航空、航天和信息为特色的一流大学转变。
在地方大学中，苏州大学、郑州大学等学校都明显地走到同类高校的前列，有许多经验可总结。当然，这一期间丧失发展机遇，学校发展滞后的例子也比比皆是，每一届班子都应当承担学校发展的历史责任，在位一天与其抱怨、诉苦，不如集思广益、寻找发展的契机，变被动为主动，变机遇为动力，历史由后人去评说。
这一时期，不同学校发展也是不均衡的，某种程度上取决于学校领导班子能否有明晰准确的办学思路，善于把握机遇，化解矛盾和不利因素，凝聚人心，集成创新。例如，“985工程”学校在这一阶段基本上完成了学科结构的调整及学生结构的调整。研究生，特别是博士生规模有了很大增长，本科规模和研究生比例维持在1:1左右。但是如何实现高水平大学建设，各校领导的思路和选择的路径就有所不同。
二是，推动了大学学科结构的调整和完善，在中国重现了一批学科齐全，有较高起点的真正意义上的综合性大学。1952年的院系调整，中国大学基本上是单科性或多科性大学，包括北大、南大、中大等这样的大学也都不能算真正意义上的综合性大学。改革开放后，由于学科发展和培养人才的需求，大学都希望向文、理、工综合学科、专业体系上发展，但成本很高，进展较慢。如，东南大学上世纪80年代末43个本科专业除管理工程外，其余都是纯工科专业，要重建理科、文科；中山大学老领导就希望能恢复医科；南开大学办医科，一度因没有附属医院而成为鸡肋。从地区高校学科布局上看，重复建设现象也很普遍。以高等教育管理体制改革为核心的新一轮的院系调整从政府层面解决了合并中包括资产转移和学科合理布局等一系列体制机制难题，这是许多大学领导和教师梦寐以求的事。当然，也对大学自身学科发展和人才培养起到积极的作用。中国的大学在各个层面上有了和国外大学平等交流的平台。
对近20多年中国大学改革与发展的简单回顾
上世纪80年代以来，是中国高等教育快速发展和发生巨变的历史阶段，对此社会舆论评价褒贬不一，仁者见仁、智者见智。作为一名亲历者，我认为，评价的主要标准是：（1）大学教育整体发展是否符合国际现代大学发展历史的共同规律；（2）大学教育发展是否适应我国经济社会发展规律；（3）对每所大学来讲，关键是是否找准学校的发展目标定位，抓住发展契机，办出特色、个性和水平，形成比较优势。“崇尚学术和适应社会”是大学的认识论和政治论的双重哲学基础。
一是，大学的办学条件有了根本性转变，硬件环境有了极大的改善。大学扩招的时代背景正是亚洲金融危机和国内经济下行时期，扩招引发新校区建设恰恰利用了银行的低息贷款和地方政府为拉动经济而给予学校的优惠政策，完成了办学空间腾挪的百年大计，用低成本为学校积淀了优质的校本资产，包括图书馆、实验室，学生学习、生活条件都有了根本性转变。如今，哪个学校还想再建新校区或扩大校区，几乎都是非常困难的事。
我国现代大学发展比较晚，从1895年北洋公学算起也只有100多年的历史。早期留学回来的学者的主要贡献是把西方及前苏联先进的现代科学知识介绍给国内，形成一些现代大学的课程。改革开放前，我国高校教师基本上是本校优秀本科生毕业后留校任教的，科研能力普遍较低，当时中国的大学基本上都是教学型大学。大学内对“教学和科研两个中心”的提法及是“教学养科研”还是“科研养教学”一直有所争论，学校内形成教学、科研两张皮。为改变这种局面，许多大学的领导不遗余力地从提升大学教师的科研能力着手，选择突破口、切入点着力改革并取得成效。其中，南京大学曲钦岳校长提出“以学科建设为龙头，带动教学、科研共同发展”，并且要求每位博士生必须发表两篇SCI文章才能拿到学位，在曲校长的强力推动下，南京大学连续7年SCI文章位列全国高校第一，学科建设水平、教师科研能力也都迅速提高。浙江大学在1952年院系调整后元气大伤，以至于文革后全校的院士是从零基数开始，路甬祥校长以“发展研究生教育”为契机，提出“有了博士生就有了科研课题、科研经费，也就会有科研成果和优秀的教师生源”。因此，浙江大学抓住一切机会和手段大力发展研究生教育，特别是博士生教育，其规模一度比其他同类学校高出一倍以上，使得浙大在学科布局，特别是理科博士点的布局及国家重点学科的争取中都取得主动。南京大学、浙江大学都曾经长期未列入国家重点建设行列，而靠学校自己的努力走到国内高校的最前列。东南大学韦钰校长坚决贯彻“教学、科研两个中心，并向科研倾斜”的方针，强化校内管理体制改革，构建了10个多学科“上、中、下”游一体化的基地，实行科研项目负责人负责制、强化编制和岗位意识，正教授60岁退休，破格提升一批优秀的中、青年学者，学校科研水平迅速提升，十大基地后来都分别成为国家重点学科、重点实验室或行业重点产学研基地，使东南大学科研水平、办学实力有了很大增强。
我国高等教育快速发展的20多年大致可分为三个阶段。
Байду номын сангаас
第一阶段：上世纪80年代到90年代
一批改革开放后被选派出国的优秀中青年学者回国后陆续担任了高校领导职务。他们面对的首要任务是提高教师队伍的科研能力，提升学校的学术水平。他们在留学中亲身体验到，西方大学历经千年发展成现代大学。其中，从大学是“传授普遍知识的场所”（纽曼），到大学要实行“自由的教学与研究相统一”，“由科学而达至修养”（洪堡）及“大学教育要直接为经济和社会发展需要服务”（威斯康辛）等等。这些基本观点已成为世界大学教育的共识，成为人类文明的共同财富，也是现代大学的基本办学理念。
当然，即便改革出发点是好的，改革的切入点选择不当也会事倍功半。当年也有一位从国外回来的“院士校长”，积极推行一系列改革，如学习日本的“讲座制”，打通年级界限、师生界限等。同时又把基础课教师集中起来，专门从事教学，并按劳付酬，看似调动了教师教学积极性，却违背了大学教师必须教学、科研并重的双重职能和“没有高水平研究就不可能有高质量的教学”的规律；同时该校还照搬国外模式，机关不设科、处，一律设“岗”，学校只设教育长、总务长、秘书长等职，结果造成相关职责不明，累坏了“三长”，学校行政效率、服务质量下降。