第二章 学前儿童科学教育的有关理论

第二章学前儿童科学教育的有关理论

教学要求：了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点；熟悉幼儿学习科学的年龄特点。并能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。

教学时数：2

教学内容：

第一节心理学基础

一、认知发展理论

二、建构主义学习理论

三、脑科学研究

第二节教育学基础

一、多元智能理论

二、终身教育观

教学目标：

1. 了解有关学前儿童科学教育的一些基本理论：心理学观点、教育学观点。

2. 熟悉学前儿童认识事物的年龄特点。能在实际中，以理论为指导开展学前儿童科学教育活动。

教学重点：皮亚杰的认知发展理论、学前儿童的认识特点

教学难点：皮亚杰的认知发展理论、维果茨基关于概念形成的理论

教学课型：理论课

教学课时：2

教材处理：本章内容理论性很强，通过分析归纳要点使学生掌握基本理论。引导学生理解不是为学理论而学理论,重在运用理论。

教学方式：讲解、讨论

第一节学前儿童科学教育的心理学基础

一、皮亚杰的认知发展理论

1.认知发展阶段

皮亚杰在大量实验的基础上，提出了儿童从出生到青年初期思维发展线路。她把儿童的发展划分为既相互连接又具有本质差异的四个阶段：

感知运动阶段（0-2岁）：主要靠感觉和动作来认识周围世界

处于感知运动阶段的婴儿，主要靠感觉和动作来认识周围的世界，那么我们就应该提供给他们感官能够感受的学习材料。比如提供色彩区分明确的材料，即三原色的材料，因为这时候的儿童对颜色的分辨还没有发展充分，如果提供过多的颜色，会造成他们对颜色分辨的错误。我们知道了他们主要靠感觉和动作来认识周围的世界，就应该让他们充分利用自己的感觉器官去认识世界。提供给他们爬行、抚摸、碰触、对话的机会。不要因为成人怕麻烦而阻止他们的认识行为。因为，这是孩子们在学习，在和陌生的世界交流。

前运算阶段（2-7岁）：认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配。

具体运算阶段（7-11岁）：借助具体事物，能作出一定程度的推理

形式运算阶段（11-15岁以后）：能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设

学前儿童处于感知运动阶段和前运算阶段。也就是说，学前儿童还不具备运用逻辑进行思考的能力。皮亚杰认为，儿童的科学认识和认知结构的发展是平行的，儿童科学认识的发展取决于他们的认知发展阶段。(插入纪录片)

“一切理智的原料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的，我们应该考虑到每个年龄的特殊兴趣和需要。”

在前运算阶段，幼儿会表现出以下一些现象：

A“世界因我而存在”——“我走路，月亮跟着走”

“花开了，因为它想看看我”

“因为要让别人知道我们想做什么事，所以有了声音”

B存在自我中心主义，不能从他人角度思考问题。

“你有兄弟吗？”

“有”

“你弟弟有兄弟吗？”

“没有”

C泛灵论

“你踩在小草身上，它会疼得哭的”

“指南针总指向小猫，因为它喜欢小猫。”

D 没有守恒概念，物质不守恒

E 缺少一般性概念——别人有一顶与他同样的帽子，他往往会认为这就是他的帽子。

F “说谎”

2. 儿童认识发展是一个积极主动的建构过程，儿童是通过与环境的相互作用主动建构起自己的知识经验。

我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自己探索、主动学到知识。

的盖子。随便拿了一个盖上，不料盖子太小了，掉进了锅里。她又拿了一个稍微大点的，又掉进了锅里。她愣了一会，找了一个更大一些的，盖上了，只是还不合适，稍微大了点。她又换了一个小点儿的，这回终于合适了。在皮亚杰看来，正是通过这种不断的尝试，儿童主体才对外界的客观事物建构起了认识。小到找到一个合适的锅盖，大到学会操作一件复杂的仪器，莫不如此。只有通过儿童自己具体和自我的参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给与证实或者否定，从而形成新的认识结构。

（让学生先尝试总结出这一启示）这一理论给我们的启示是：

A 在学前儿童科学教育活动中，教师应该让学前儿童动手动脑积极参与，在操作中建构自己的知识经验。

B 要允许学前儿童犯错误，只有在不断“试误”的过程中，学前儿童才能积累足够的经验，最终得到发展。

C 创设丰富的环境

3、学习与发展的关系

皮亚杰说：“如果在尚未达到适当水平之前提早教他知识，将会对儿童自行探索、主动求知的行为产生不利影响。”

【举例】“双生子爬梯实验”；幼儿教育小学化；用脚尖走路的小女孩

启示一：儿童的学习应该是自己发起的学习，而不是教师手把手地传递知识。

启示二：过早地教给儿童一些他们自己日后自己能够发现的东西，会使他们不能有所创造，结果也不能对这种东西真正理解。

启示三：学前教育应该为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，通过摸、看、闻、尝、听、抓、捏等来了解事物的特性，这充分说明了儿童学习的探究性特点。

二、维果茨基关于概念形成的理论和最近发展区理论

1.概念形成的过程：

概念含混时期：儿童根据自己的知觉或动作、表象对物体进行分类。

复合思维时期：按某一类功能上有联系的具体事物加以联合。

概念思维时期：当儿童能冲破情境或特征的具体联系的束缚，开始抽取出对象的某些特征并在新的基础上加以连接，就形成了真正的概念。

维果斯基认为，学前儿童尚处于概念思维之前的时期，即复合思维时期或概念含混时期。这时候他们是根据“组成复合体的各成分之间具体的和实际的联系”来认识事物。具体来说，就是根据简单地因果关系或者根据事物表面的属性、功用和情景来总结概念。

正如教材中例举的，他们会把苹果、梨、桃归为一类，因为“能吃、吃起来水多”。

把太阳、卷心菜归为一类，因为“都是圆的”；把香蕉、玉米、小麦归为一类，因为“都是黄颜色的”；把太阳、公鸡归为一类，因为“太阳一出来，公鸡就喔喔叫”。

我们不能说这时候的儿童对这些事物的判断或者归类是错还是对的，因为按照他们的思维发展阶段，这些都是正常的。而且，从这些分类和概念中，我们看到了纯洁的童真和童趣。

又比如，曾经很流行的一个教育故事“雪化了变成了什么？”一方面映射出了我们教育当中的“唯答案论”，另一方面也体现出了儿童的思维发展特点。雪化了不正是代表了春天的到来么？

因此，维果斯基认为，虽然儿童自发产生的概念不如由经教学过程获得的科学概念那样经得起推敲，甚至根本不能称之为概念，它们的弱势正式科学概念的强势。但是，它们吸取了丰富的生活经验，易于理解，不像科学概念一样空洞，更接近儿童的生活。

当然，当儿童积累了足够多的经验后，通过学习和比较，它们能够认识到科学概念的合理性，并且逐渐理解和接受这些概念。而自发概念作为儿童思维发展的一个阶段却不能被代