找准历史有效教学的原动力_赵亚夫
名师名家解读历史课程三维目标1 赵亚夫等
对历史课程目标的认识问题缘起：在研修当中，许多教师在进行教学设计时，对教学目标的制定存在许多苦恼和困惑。
他们普遍认为，写在教案纸上的教学目标没用。
所以大家多是从教参上抄下来，目的是对付教务检查。
因此教学目标的制定与教学实践往往是脱节的。
面对教学目标的内容，如果说对于知识与能力，教师们还可以凭借经验应付的话，情感、态度与价值观被等同于过去的思想教育，而过程与方法的设置简直让教师不知所云，如坠雾中，无论是撰写还是实施，都非常困难。
为什么我们必须深究教学目标赵亚夫卢阳“为什么总是纠缠教学目标问题！”有些老师发出了这样的感慨。
是啊！教学目标又不与学生见面，不是具体的教学内容，更不能决定考试问题，干嘛如此不厌其烦地谈这个问题呢？的确，从以往的教学经验出发，教学目标不及教学内容的作用。
目标是空的，给别人看的，它只是备课中的一个必要程序；内容却是实的，为自己的教服务的，以课本为中心，“教之本”即为“课之本”。
加之，为考试服务的教学，周全到了教科书的边边角角，“掌握知识”和训练考试能力才是最重要的，所以目标的确是可以被看轻，甚至是根本不需要的东西。
现在不同了，教学在逐渐开放的过程中，学生提出了各种各样的问题，诸如：“秦始皇到底是千古一帝，还是暴君？”“我觉得当皇帝就是好！”“我认为希特勒是伟人。
”教师在备课和教学中也产生了各种各样的困惑，诸如：学生为什么会有上述想法？当遇到这类棘手的问题时，又该如何指导？我们认同以学生的发展为中心的教学理念，可是怎样的学习指导，才能够实现这一理念？等等。
其实，这些问题的产生和解决都与教学目标有关。
有人把设定教学目标放在教学预设的位置上，这是对的。
但是，这种看法还不够完全。
因为预设可以作为实施有效教学的前提条件，也转变为一种确定性的控制手段。
前者是弹性的，后者是规定性的。
而我们常常一预设就把教学目标看死了。
所以，在笔者看来，教学目标既是教学的出发点，也是教学的归宿。
结合上面的问题，笔者很容易地看到以下几点：第一，无论是学生的问题，还是老师的困惑，都是些很具体而且很整体的问题。
史学阅读通达教材，教学转化持守底线
92024年第03期“阅读与教学”教学研讨一直存在延续性，也为历史的“回归”提供了契机。
例3：对历史“阶段性”与“连续性”的不同看法本书在理论视角与方法论上也有重大创新，即看待历史发展存在不同视角。
传统观点是一种“阶段性（分期论）”视角。
该视角特别着眼于某一历史时期与它前朝后代的差异性，尽量突出它的特殊性。
如魏晋南北朝被不少学者视为一个特别的开端或特殊的阶段，就是为了突出其与秦汉的不同与差异。
这种视角往往着眼于历史的差异性，而忽视了其延续性。
阎先生提出另一种视角：“延续性”视角，即“变态—回归”的尺度。
“在观察特殊性的同时，去寻找那些抑制‘旁逸斜出’，并最终使历史步伐回归于‘中轴’的力量和条件，及造成‘变态’与导致‘回归’的机制与过程。
”[6] 因此，引入“变态—回归”视角，最大价值就是在看待历史差异性的同时，进一步丰富和拓展对历史“连续性”的认识，拓宽看待历史的视野。
总之，基于批判性思维的历史学术研读，不仅有利于拓宽学术视野，培养独立思考、善于质疑的批判性思维，还有利于实现学术研读的教学转化，更好地服务于历史教学。
【注释】[1] （美）理查德•保罗、琳达•埃尔德著，侯玉波等译：《批判性思维工具》，北京：机械工业出版社，2015年，第6页。
[2] 阎步克：《波峰与波谷》，北京：北京大学出版社，2017年，前言第2—3页。
[3] 阎步克：《波峰与波谷》，第8页。
[4] 阎步克：《波峰与波谷》，第2页。
[5] 阎步克：《波峰与波谷》，第148页。
[6] 阎步克：《波峰与波谷》，第11页。
赵亚夫教授认为“历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。
”作为中学历史教师，面对古今中外纷繁复杂的历史，史学阅读成为教学的必备功课。
不过，历史教学和历史学毕竟有区别，在教学实践中，史学阅读成果还需要进行有效的教学转化。
史学阅读要有边界，教学转化应有底线，两者共同构成有效教学的起点。
一、史学阅读应围绕教科书展开生也有涯，知也无涯。
关于如何理解教学目标 赵亚夫教授
关于历史教学目标刍议一：怎样理解知识目标赵亚夫[论文关键词] 历史教学，目标，知识论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。
无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。
引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。
所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。
一、历史教学法对历史知识的阐释笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。
从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。
第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。
比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。
再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。
另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。
大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。
值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。
第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。
比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。
值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。
高中历史教学中有效性教学的几点策略
浅谈高中历史教学中有效性教学的几点策略摘要作者针对在高中历史教学中有效性教学做了一些理论和实践的探讨，主要包括历史课堂教学有效性的定义和意义，并且对提高高中历史教学有效性的对策提出了建议。
关键词高中历史有效性教学1研究背景课程改革的核心环节是课程实施，而课堂教学是课程实施的主要途径。
因此，课堂教学变革就成为课程改革中的重要一环。
在新一轮课程改革中，教师的教学方式、学生的学习方式都将发生着根本性的变化，这一切都要求教师在实施新课程中必须加强课堂教学变革的实验与研究，以教学研究来推动课堂教学变革，以课堂教学变革来推进新课程的实施。
对照新课程改革的发展要求，着眼于促进学生文化基础知识和基本技能、创新精神以及探究能力的整体提高，促进学生全面、持续、、和谐地发展，课堂教学有效性的研究势在必行，因此，如何提高课堂教学的有效性成为本论文追求的核心目标。
2历史课堂教学有效性的定义对高中历史教学有效性来说，它与一般的教学有效性有其共同之处，又有其独特性。
首先，它的独特性是由高中历史课程性质决定的，“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐述人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。
其次，它的独特性是由历史学科的学科特点决定的，历史学科具有前瞻性、当代性、人文性、主客观统一性及科学性与文学性相结合的特点。
历史学科的特点决定：历史教学的本质是人文素质教育。
高中历史课堂教学有效性就是在新课程理念下，在历史课堂教学过程中，教师通过对教学内容的精心准备采用恰当的教学方法，调动学生主动参与课堂的热情，在师生互动中使每个学生都能获得知识、形成能力、持续发展，也就是通过有效的教学手段用尽可能少的时间落实教学目标，促进学生全面发展，体现教学效益的最大化。
3历史课堂教学有效性的意义（1）有助于提高学校的教学质量。
学校作为一种组织，如何改善过程绩效，提高组织效能，实现组织目标，是学校最关心和重视的。
历史课堂有效教学
历史课堂有效教学一本不同寻常的历史教育著作——评赵亚夫教授主编《历史课堂有效教学》课程改革赋予了教师更大的自主权，同时也加重了教师身上的责任。
肩负沉甸甸的担子，自然就走得有些趔趄和缓慢。
因此，课程改革的推进要能更加平稳和快速，就迫切需要改变教师单打独斗的局面，建立起人员协作、区域联动、互动共享的历史教育共同体。
赵亚夫教授主编的《历史课堂的有效教学》在这方面作了一次成功的尝试。
此书是大学教授与一线教师互动协作的智慧结晶。
作者包括在历史教育界享有盛誉的首都师范大学的赵亚夫教授、山东教育学院的齐健教授、南京师范大学的姚锦祥教授、华南师范大学的黄牧航教授和来自广东、江苏、山东、北京四省市的李建红、夏辉辉、钟红军、范梅沛、王枚等优秀教师。
全书收有五十六个典型案例，分别来自广东、江苏、山东、北京、上海等课程改革比较成熟的地区，全部源自教学实践，渗透着一线教师的教学智慧。
这些优秀案例，在一定程度上体现了不同区域的教学风格，但都共同指向课程改革的精神和学科教学发展方向。
这种协作方式，既使本书立足于坚实的大地，同时还拥有广阔的视野；一针见血的教育理论和融会贯通的教学智慧交织在一起，兼具启发性和实用性。
由于此书旨在于当好一线教师的参谋，其框架结构和叙事风格颇有值得称道之处。
全书分五章，分别是“有效教学目标的设计与实施策略”、“活用历史知识的技法和实施策略”、“历史思辨能力的养成和实施策略”、“探究性学习的组织与实施策略”、“历史教学评价的设计与实施策略”。
且让我们以“历史思辨能力的养成与实施策略”的结构为例，窥见作者的良苦用心。
第三章历史思辨能力的养成与实施策略引言：历史思辨能力不能缺位一、有效的培养历史思维能力1．让史料告诉我们真相案例指引一：洋务运动在山东教学延伸2．在体验中拉近与历史的距离案例指引二：雅典人帕帕迪的政治生活知道它的长处3．因历史学习而富于理性案例指引三：多一个角度看大屠杀知道它的长处4．搭设起历史通往精神世界的桥梁案例指引四：走进辛亥志士的精神世界案例指引五：警钟长鸣知道它的长处5。
首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了
首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了，他在《中学历史教学参考》上的文章深刻精辟，对我启迪颇深。
本欲将专家一些观点摘抄下来以留深究，但由于“学习笔记”窗口没了，故只好抄在作业上，一举二得罢了。
（一）历史课堂“有效教学”的本义究竟是什么？首先要从历史学科的根本属性和学科教育的根本价值上来追问。
关于这一点，首都师大赵亚夫教授曾谈过这样一个观点：要明确作为教育学科的历史，它的教育本质和学科本质问题。
有必要区别历史学与历史教育的概念。
作为研究的历史学和作为教育的历史课，作为知识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育，作为教授的学问性的历史与作为学习的、普识性的历史知识等，对它们之间的联系与不同的内容概念，必须有明确的界定。
……历史学科不是一门‘实用'的应用学科，而是一门文化素质养成性质的人文学科。
对课堂教学有效境界的追寻，也就必然应当要回到教育的原点，同时也是教学的原点上来探讨。
这个“ 原点” ，就是“人”，就是“生命”。
为什么在一些历史课堂上尽管我们能够感觉得到老师是非常用心，但还是时常很令人遗憾地偏离了学科教育的本义，仅仅就事论事，不能全面揭示出知识背后所蕴含的作为“教育”的灵魂性的东西呢？一个重要原因，可能就是他们很少站在“生命”发展这个本原的角度上，来审视和思考历史学科教学的根本价值这种问题的缘故吧？教育本来就是一项“基于生命，为了生命和促进生命”的事业。
换句话来说，教育的全部使命也就是旨在促进受教育者的生命品质的全面发展，促进其生命境界（精神境界）的不断提升。
既然我们的历史学科教育是教育这棵大树上的一根枝干，那么，一个有效的历史课堂教学，它就也必然同样是应当站在如何促进学生的“生命”全面发展的原点上来设计和实施的。
如果背离了这一点，也就等于失去了一切。
中学历史教学参考》杂志主编任鹏杰先生为此也有一段论述，他是这样讲的：我认为，应当从根本上来追问什么是有效的历史教学。
赵亚夫：历史教育的起点与历史课程改革
教学模式的发展轨迹
古代：“讲—听—读—记—练”。 17世纪，夸美纽斯提出讲解、质疑、问答、 练习相统一的教学结构，把观察等直观活动 纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感 知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学 模式。 19世纪，赫尔巴特介入心理活动，提出“明 了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式 。以后他的学生莱因改造为“预备—提示— 联合—总结—应用”的五阶段教学模式。
例6：关于研究视野——以日本为例
历史教科书的敏感性
国家意志—集团意识与个人意志—个体自由： 核心问题是对人权的认识。 历史选择—历史价值与历史解释—历史情感： 核心问题是对历史的认识。 政府控制—教材制度与民间力量—教学余地： 核心问题是民主制度的实施水准。 教材多元化的信度与教材单一化的效度： 核心问题是关乎国民的能力倾向和发展诉求。
现今历史研究的起点
从内容主义到能力主义 从能力主义到人文主义 要知识，更要文化 要能力，更要行动 讲价值，更讲意义
纵向看： 历史教育的学习与研究起点
从历史课程发展历程看历史教育的起点
粗略地可以分为三期，约110年的历史。 清末：1902年“壬寅学制”、1903年“癸 卯学制”、1912年“壬子癸丑学制”。 中华民国：1922年“壬戌学制”；1928— 1948年，教育部颁布的各学科《课程标 准》。 中华人民共和国：1950年—至今，颁布的 各学科《教学大纲》《课程标准》。
中华人民共和国的历史课程沿革
初中：1956年；1957年；1963年；1978年 1980年；1986年；1988年；1990年；1991年； 1992年；2000年；2001年。 高中：1956年；1963年；1980年；1986年； 1988年；1990年；1991年；1992年；2000年； 2003年。
找准历史有效教学的原动力_赵亚夫
中国教育报/2007年/3月/23日/第006版新课程周刊找准历史有效教学的原动力首都师范大学历史系教授赵亚夫编者按：随着基础教育课程改革的不断深入，教学的有效性问题日益引起了人们的重视，这是课程改革逐渐深入的一个表现。
去年底，北京市石景山区教委和《中学历史教学参考》杂志社在北京共同举办了全国“中学历史课堂教学有效性”研讨会，通过观摩课堂教学和开展相关研讨，与会的专家、教研人员、教师希望能够明了在新课程下的历史课堂教学有效性的途径。
本刊今日所刊的这组文章，就是基于此次研讨会而组织的，希望这组来自专家、教研员和教师的文章对读者会有所启示。
●历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。
以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。
●基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的。
关于教学的“有效性”问题，不能一概而论。
在过去，课本教好、学生考好，就被认为是“有效的教学”，其方法可谓五花八门。
但是，用今天的标准看，如果一个教师只理会他教的课本，教学生应付考试，而不谙熟学科的精髓，势必不能对学生的发展有益。
因此，学科教学有效性首先要考虑的问题，不是教的法则，而是要明确学习这门课程究竟有怎样的价值。
所谓原动力，指的就是依据这个学科的价值，帮助学生用自己的实际行动将领会的历史文化体现出来。
然而，历史教学向来都是“投入”大于“回报”，甚至可称为“少（收益少）”、“慢（见效慢）”、“差（不实用）”、“废（忘得快）”的学科。
尽管人们从来都抬高它的潜效能，但“背多分”的事实谁也不能否认。
新课程要改正这个痼疾，可以抓几个关键词：第一是“经验”，在充分关注个体与群体、历史与现代的经验基础上，精选人类文化的学习内容；第二是“计划”，激活学习者的学习欲望，且系统地设计行动程序，以确保学生的全面发展；第三是“文化”，切实把传统与现实、科学世界与生活世界、阐释与理解整合起来，突出历史学习的独特价值。
赵亚夫《历史教学论要解决的问题是什么]》——王永建老师推荐【最新资料】
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历史教学论要解决的问题是什么赵亚夫历史教育是以历史教学为依托的。
无论我们主张的是知识教育、能力培养、思想教育，还是人格教育、公民教育，若是架空了教学论的研究，其效果必然不佳。
然而，传统的教学研究比较单一，所解决的问题多集中于对教学技能的阐释。
大凡接受过师范院校正规训练出来的教师，则习惯上把教学研究等同于教科书的教法和课堂教学技能研究。
近些年来，借课程改革的东风，这些观点和习惯有较大改观，我们开始采用“教学论”的思路，提高教学研究水平，以图解决深层次的教学问题，这是非常令人欣喜的事。
一众所周知，自20世纪80年代以来，我国的历史教学界取得了很大成绩。
用赵恒烈教授的话说，是大约10年就上一个大台阶。
从教学研究的角度看，第一个台阶即恢复和重新厘定“中学历史教材教法”的时期，第二个台阶即创新并活跃“中学历史教学法”的研究与实践的时期，第三个台阶即出台“大历史教育观”和初步创建“中学历史教育学”体系的时期。
毫无疑问，这三次进步都把教学研究放在了首位，只是各自的研究层次不同而已。
“教材教法”，顾名思义就是研究教科书的教法。
“教学法”意在研究“教”与“学”双边的教学活动。
“学科教育学”则欲把教学上升到教育的高度。
事实上，“学科教学法”和“学科教育学”都已经触及了“教学论”的问题。
不过，严格意义上的“学科教学法”的研究范围，应是学科教学的一般法则，它是“消费”教学理论的学科——使之适应教学的操作需要。
但是，90年代以后，我们则把它的研究“位格”拔高，该是自己本分内要做的事反而没有做好，使得“教学法”在理论和实践两方面相互游离，这是令人遗憾的地方。
“学科教育学”好像一开始就不理直气壮。
它就应该以研究学科教育理论为己任，倒要把自己打扮成无所不能的样子，结果给人的感觉是，它既不“理论”也不“实用”。
为什么会这样呢？我想：其一，研究队伍势单力薄。
所谓学术水平的提高，多是依赖个体自身的努力，且研究领域单一，学术视野有限，致使学术进步的轨迹不是“双边”的，更不是多边的。
读《历史课堂的有效教学》有感
学生＋教师＝有效课堂——读《历史课堂的有效教学》有感马东博随着基础教育课程改革的不断深入，教学的有效性问题被教育界渐渐提上日程。
新课程改革对历史教师提出了前所未有的新要求和挑战，如何以高质量教学迎接挑战，是每一位教师面临的共同问题，我们地区现在正在实行高中新课改，所以平时的时候自己会比较特别关注这方面的信息，最重要的由于自己教学经验尚浅。
前一段时间，看了赵亚夫教授主编的《历史课堂的有效教学》。
全书56个教学案例涉及31位教师和学生作者，呈现出一幅视野广阔且色彩斑斓的历史教学新图景，没有晦涩难懂的道理却无形中形象生动给我上了一堂有效的课。
仔细阅读后令我受益颇多，现将些许感触诉诸笔端。
记得伊索寓言中有一则关于鹅生金蛋的故事。
大意是说，一个农夫无意间发现一只会生金蛋的鹅，不久便成了富翁。
可是财富却使他变得更贪婪更急躁，每天一个金蛋已无法满足他，于是农夫异想天开冲动的把鹅宰杀，企图将鹅肚子里的金蛋全部取出来。
结果不难想象，鹅死了再也生不出金蛋了，农夫什么也得不到了。
这则故事，从不同的角度我们可以理解到不同的寓意。
它不仅仅是告诉我们人不能贪婪，是否大家也发现，农夫那么想得到一个好的结果，可是方法不正确，忽略了有效产蛋的规律，最终他所做的一切都是无效的，真的是鹅死蛋没，吃力不讨好。
做事情我们都希望得到一个好的结果，就如同我们去上每一节课一样都希望是有效果的有效率的，那究竟怎样的课才是有效的？什么是有效的课堂呢？也许，我们无法给它最确切的答案，因为它也是随着课改的深入而不断的变化着。
这本书呈现给我们别样的风景，同时也在这些问题上给了我一些体会。
有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，是“教学是艺术还是科学”之争的产物。
赵亚夫教授在《历史课程的有效教学》中指出，有效教学应该是学生在学习的过程中用自己的头脑亲自对信息进行加工。
通过积极的探索获得新知识的一切形式。
学生应该是主动、积极的信息加工者和探索者。
赵亚夫主编历史教育价值论
赵亚夫主编历史教育价值论第一章追寻历史教育的本义什么是历史教育？历史教育的本质是什么？历史学科的教育究竟有什么价值？这一系列的问题都是最基本、最质朴的问题，同时又是被人们一直争议不休和最具有根本性的重要问题。
探讨历史学科教育的价值，必须首先回答历史教育的本质和价值问题。
因为这是切中历史学科要害——有用或无用——的大问题。
追寻历史教育的本质旨在体现历史学科的教育价值，以其所承载的教育任务，切实把握此次历史课程改革的方向与目标，将历史教育增进人类幸福与利益这一根深蒂固的秉性实际应用于我们的教育实践。
（一）历史教育与历史教学什么是历史教育？什么是历史教学？对此我们心知肚明，并没有对其深思熟虑的习惯。
但是，就是对一这无须认真对待的概念，让在我们在检视历史教育现状时，显得异常尴尬。
时至今日，仍有为数不少的历史教师们（含教研人员）还在坚持这样一种观点：历史教育或教学的主要任务就是向学生传递历史知识，这是历史教学的“硬指标”，除此之外的其它方面都是“软指标”。
不管，如此的观念出于何种理由，在理智上无疑是历史教育事业的一种悲哀。
事实上，我们一向不认为是问题的教育观念、教学观念，恰恰就是学科教育重要而且是带有根本性的大问题！从师范院校学出来的学科教育学或学科教学论，砸实的“教授学”的概念，即有教条之授学（传播学科知识）之业也。
所谓“教学”之名，可以“教授”同名，只针对教师对学生的学习指导活动而言。
韩愈讲“传道、授业、解惑”三个教学信条，而在教学越来越专业化的今天，技术功能主义却彰显的是“授业”，“传道”与“解惑”两个最贴近“教育”的信条，反而只是个口头语，而不能落实在教育行动中。
所以，实践中的历史教育再没有“得天下英才而教育之”的雄心与气质，致使历史学科教育这一足以影响人类身心之活动，于教育目的方面于“社会创自立之个人，为个人创相互之社会”；于方法“利用环境之刺激，使学生自动进取而创造新生活”的有勃勃生机的课程，竟成为学生以为最没有创意、没有生气、没有生活气息、没有兴趣的学科之一。
鸟欲高飞先振翅，人求上进先读书——例谈史学阅读与历史教学的结合
2018年第10期 27
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教学研讨
毫无疑问，围绕一节课开展的专业阅读有相当 的功利性。尽管如此，这样的阅读对于我提升认知、 丰富实践还是大有助益的。
1. 通过阅读确立教学立意 确立教学立意是我试图通过专业阅读要解决的 首要问题。在阅读第一类专业书籍时我主要想解决下 列问题：甲午战争在近代中国的意义是什么？甲午战 争在近代世界的大格局之中处于什么位置？在中外两 个维度之下如何定位甲午战争在高中历史必修一即政 治文明历程中的位置？受所读相关内容的启发，最后 我选定本课的主题为“刻不容缓的现代化”。 明确这个主题之后我同时开始了第二类和第三 类的阅读。第三类阅读是要帮助我理解现代化特别 是近代中国的现代化问题。考虑到老师们在讲述鸦 片战争和太平天国时，一般会涉及近代中国政治现 代化的问题，我便把“政治现代化”当做一个学生 已经清晰的“前置概念”处理，未再在课堂上探讨 其含义。这一做法似有可商榷之处。 2. 通过阅读选择教学史实 按照主办方要求，这节课要在学生对甲午战争 原有认知基础上进一步深化。在这一点上，第二类 专业阅读发挥了比较大的作用。我受祝勇的《对岸 的甲午——日本遗迹里的甲午战争》的思路影响， 从中日对比的角度选择史实和史料。 目前史料教学备受诟病。何成刚博士把时下史 料教学的问题概括为：过于追求史料的数量，从而 忽视史料的质量，史料缺乏有效性、典型性、代表性； 对史料的科学性缺少辨析，导致盲目乱用、错误使 用；缺乏基于历史语境的分析，导致史料解读随意 化；呈现带有特定立场、以偏概全的史料，导致对 历史问题的认识呈现“一边倒”倾向等等。 [2] 通过对第二类书籍的对比阅读（指的是重点留 意对同一个历史问题，不同研究人员秉持的不同史 学认识的研究文献）、群文阅读（指围绕一个历史 问题，广泛收集整理基于不同视角、不同学科、不 同领域研究人员撰写的研究文献。）[3] 较好地避免 了何成刚博士警示的问题。 3. 通过阅读清晰教学逻辑 围绕教学立意，按什么教学逻辑处理选定的史 实和史料呢？
2023年《万古江河》的读后感
2023年《万古江河》的读后感2023年《万古江河》的读后感1最初从新浪网上读到许倬云先生的《万古江河——中国历史文化的转折与开展》介绍，便深深服膺于许倬云先生倾注在这本传统文化普及读物中的学识。
找了好几家书店，终于在卓越网上找到了这本书。
两个多月，终于读完了许倬云的《万古江河》，同时联想到费正清的《中国，传统与变迁》和黄仁宇的《中国大历史》。
三本书均从大处着眼，二三十万言就将数千年中国的发展演变，朝代更迭鲜活而又连贯的展现出来，但这两本书主要谈中国有这样历史演变的原因，《万古江河》以“中国历史文化的转折与开展”为题旨，以长江黄河比喻中国文化，以大海比喻世界文化，以江河流域的扩大比喻文化的进展，从孕育中国文化的地理空间谈起，到中国文化的多元发展与分合，然后细述中国文化在不断的冲突与融合中，一步步扩大进入世界体系的历程。
视野和思路之开阔，超越了常见的断代手法，也摆脱了文化上的本位主义，正如江河一样宽广。
《万古江河》以中国文化的黎明、中国的中国、东亚的中国、亚洲多元体系的`中国、进入世界体系的中国等诸多章节统领中国历史，超越了历来古代史、近代史和现代史的框架划分，更为重要的是他把“文化”概念提升到了文明的高度，是用历史的脚注来阐述“中国历史文化的转折与开展”。
于是我们看到“普世国家体制”，这是从秦始皇开始，这只是“中国的中国”，包含有“家国天下体制”、精耕农业文明、市场网络与文官组织等诸多的中国文明特色。
等到了唐朝之后的东亚的中国，中国成为亚洲的核心文化，影响四邻，并奠定了后世中国的生活方式。
《万古江河》近27万言，涉及的内容极为丰富，有民俗生活、思想信仰、文学艺术、经济社会的演变、科学技术的发展、文化的交流互动等，字里行间既有高空鸟瞰式的宏观洞见，又有具体日常生活的细微描写。
更重要的是，本书不但摆脱了中国文化本位主义，也着重于庶民观点及大区域文化的比较研究，每每以全球文化的高视点，来诠释多元、复杂的中国文化发展历程。
在深化课改中解决历史教学问题——访首都师范大学历史系教授赵亚夫博士
在深化课改中解决历史教学问题——访首都师范大学历史系
教授赵亚夫博士
强默
【期刊名称】《《基础教育课程》》
【年(卷),期】2008(000)010
【摘要】为回应课程改革实施中学科教学的理论及实践问题,本刊特辟＂学科教育论坛＂专栏。
我们将邀请各学科课程标准组及相关领域的知名专家就各学科在推进新课程中感到困惑的问题各抒己见,欢迎广大读者参与讨论,集思广益。
【总页数】4页(P10-13)
【作者】强默
【作者单位】《基础教育课程》记者
【正文语种】中文
【中图分类】G659.28
【相关文献】
1.群体心理对学生心理健康的影响——访首都师范大学博士生导师郭德俊教授 [J], 心策
2.致力于高新技术的产品化产业化访首都师范大学教授、博士生导师赵国忠 [J], 肖延胜
3.顺木之天以致其性——访西北师范大学博士生导师赵逵夫教授 [J], 陈富祥
4.史书畅销既非幸事,又是幸事——访上海师范大学历史系虞云国教授 [J], 张爱华
5.从苏联到俄罗斯:历史学科的变化与前景——专访莫斯科大学历史系主任卡尔波夫教授和副主任鲍罗德金教授 [J], 刘德斌
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中国教育报/2007年/3月/23日/第006版
新课程周刊
找准历史有效教学的原动力
首都师范大学历史系教授赵亚夫
编者按：
随着基础教育课程改革的不断深入，教学的有效性问题日益引起了人们的重视，这是课程改革逐渐深入的一个表现。
去年底，北京市石景山区教委和《中学历史教学参考》杂志社在北京共同举办了全国“中学历史课堂教学有效性”研讨会，通过观摩课堂教学和开展相关研讨，与会的专家、教研人员、教师希望能够明了在新课程下的历史课堂教学有效性的途径。
本刊今日所刊的这组文章，就是基于此次研讨会而组织的，希望这组来自专家、教研员和教师的文章对读者会有所启示。
●历史有效教学的原动力不在教育学和心理学，而在历史学。
以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。
●基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的。
关于教学的“有效性”问题，不能一概而论。
在过去，课本教好、学生考好，就被认为是“有效的教学”，其方法可谓五花八门。
但是，用今天的标准看，如果一个教师只理会他教的课本，教学生应付考试，而不谙熟学科的精髓，势必不能对学生的发展有益。
因此，学科教学有效性首先要考虑的问题，不是教的法则，而是要明确学习这门课程究竟有怎样的价值。
所谓原动力，指的就是依据这个学科的价值，帮助学生用自己的实际行动将领会的历史文化体现出来。
然而，历史教学向来都是“投入”大于“回报”，甚至可称为“少（收益少）”、“慢（见效慢）”、“差（不实用）”、“废（忘得快）”的学科。
尽管人们从来都抬高它的潜效能，但“背多分”的事实谁也不能否认。
新课程要改正这个痼疾，可以抓几个关键词：第一是“经验”，在充分关注个体与群体、历史与现代的经验基础上，精选人类文化的学习内容；第二是“计划”，激活学习者的学习欲望，且系统地设计行动程序，以确保学生的全面发展；第三是“文化”，切实把传统与现实、科学世界与生活世界、阐释与理解整合起来，突出历史学习的独特价值。
在重建课程体系的同时，还必须明确定位历史教育的基本原则。
如，它是有关人性的教育———自由精神；它关乎国民性的改造———理性批判；它是有关人类文明及民族的演进认识———反省意识；它关乎国民社会态度的养成———社会行动。
由此，历史教学有效性的基本视点应该是：用于思考———基于历史事实的知识解释；用于理解生活———基于历史方法透析社会问题；相对的经验———基于历史结论认识历史过程。
据此，从对课程的认识到对教学的认识，都是为了找准历史课堂教学的原动力。
这个原动力不在教育学和心理学，而在历史学。
以往凡是把历史讲得不熟不透的教师，都是因为学科功底不好的缘故。
而现在很多人对抓教育理论的稻草趋之若鹜，以为从那里获得的理念和方法可以帮助他们有效地进行学科教学，事实证明并没有太奏效。
造成这些现象的一个重要原因就是他们把形式和内容的关系颠倒了。
大凡有效的教学，都是针对学生的需求和发展而言的。
虽说学生的需求和发展围绕着国家的需求和时代的进步会有所变化，但就历史教学而言，至少应当具备以下三个视角：一是与学习视野密切关系的史论部分，其核心的教学观念是“求是”。
无论今天我们多么强调历史话语的转化意义，作为社会科学中的历史的实证性和作为人文科学中的历史的解释性，都不能偏离基本的历
史观念，即历史唯物主义和辩证唯物主义。
二是与历史知识密切关系的史实部分，其核心的教学观念是“求实”。
在基础教育中，历史作为一种“提供认识”，理应通过各种方式使其成为学生的“自我认识”。
有效教学无外乎是说历史学习的有用性，而有用性又是与历史知识的价值性联系在一起的。
当前，我们最需要杜绝的是，在纷繁的教学活动背后存在的诸多伪历史知识和伪历史问题。
三是与历史学习方法和思考密切关系的史料部分，其核心的教学观念是“求真”。
历史教学如果不存在真史料，学生不能以真为据、依据而实、据实而言，对历史的解读就难免不存偏见。
因此，就历史教学的有效性而言，历史教学理应引入史料，并使其意义化（不仅要去伪存真，还要有学的价值）、理性化（不仅要投入情感，还必须掺加理智）和内化（不仅要生动有趣，还需要渗透反思），不能只教教科书。
有了动力我们便可以自由地计划自己的教学方案，而无须拘泥于太多的教学规矩。
备课的过程就是找史料、摆事实的过程；教学的设计就是优化教学程序、体现学的意义的预案；学习指导就是充分探究、深究细节，依据事实、明辨道理的师生互动行为。
而教学目标的有效性，一方面由上述教学活动的质量来体现，另一方面也受学生的学科理解能力的制约。
因此，教学过程中要“求险绝”
必“先平直”，一节课不能容纳太多的内容，要“重理解”必“精解释”，一节课不能采用太多的方法。
基于历史学科原动力的有效教学，无论是教师教的功夫还是学生学的功夫，一定都不是从历史以外去借的。
有教师问：怎样看待教学的生动性问题？持久的、有意义的生动性，源自历史本身的生动性，需要开掘。
生动性不能包装、不能刻意追求。
有教师问：怎样看教学智慧问题？教学智慧就是教学机智和教学幽默，它们很难通过教学设计去体现，依靠哗众取宠或刻意卖弄不会产生机智和幽默。
对历史教师而言，多读书、多思考乃至多跑路或许是最佳的途径。
有教师问：怎样看待新课程中教师的角色？教师首先是课程的执行者。
在这个前提下，尽可能成为课程的“研究者”和“开发者”。
但是，教师“研究”、“开发”的内容不是课程研究者研究和开发的内容。
教师是理论的“消费者”，同时肩负教学思想和方式的创新义务。
教师的主要精力在研究教学，而教学研究要有质量、有效益，就一定要与教师的学科教育观相联系，教师的专业化理应不断深入。
总之，历史教学的有效性，首先取决于教师有怎样的学科教育观念，其次取决于教师的专业知识和技能的水准。