教学组织形式的历史演变.

二、教学组织形式的演变历程教学组织形式是在宏观的社会历史背景下随着社会生产方式的改变而发展变化的，它还受到教育普及程度、学科性质以及教学任务的制约。

从产生时间上来看，教学组织形式经历了个别化教学为主的阶段、班级授课制为主的阶段和改造班级授课制为主的阶段。

（一）个别化教学组织为主的阶段在原始社会和奴隶社会，个别教学是教学组织的主要形式，这就是教师分别对个别学生进行教学的形式。

这是出现最早的教学组织模式。

个别教学发展到后来也有一些变种，出现了一个教师教很多学生的现象。

如在汉代就采用过大班上课和高徒相传的形式，但是这时的教学与班级授课有本质的区别，它没有严格的组织，同时学习的学生年龄相差悬殊。

从本质上讲，它仅是对学生进行个别施教的一种形式。

个别教学由于其自身的弱点，难以完成系统化、程序化传授知识的任务，因而教学效率不高。

这种教学组织形式只能适合当时人数不多且教学内容又比较简单的教学要求。

这种教学组织形式是当时低下的生产力水平和科学技术水平的一种反映。

（二）班级授课制为主的阶段随着资本主义商业的发展，生产规模不断扩大，对技术工人的质量和数量提出了新的要求。

这就要求大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。

这些要求反映在教学上，就是要增加自然学科的教学内容，改进教学组织形式。

这就催生了一种新的教学组织形式——班级授课制。

早在16世纪，西欧就出现了班级授课制的萌芽。

17世纪夸美纽斯总结了捷克兄弟会的学校教育经验和自己的教学实践，提出了班级授课制，并最早在理论上进行了阐述。

夸美纽斯认为，一个老师同时教多个学生是完全可能的，但要具备适当的条件。

他阐述的条件大致可以概括为以下几点。

1.根据儿童的年龄和知识水平编班。

同一个班级的学生学习相同的内容，进度也相同，这样就可以一个教师教很多学生。

2.教学应有计划、有组织。

学校的教学应该有学年的划分，同时开学，同时放假，学年开始时，学生同时升入一个年级，开学以后不再招生，在学期中，也不能随便退学。

每班教学按已有的计划进行。

3.教学采用上课的形式。

上课要有一定的目标，拟订每年、每月、每日所应达到目际的教学计划，按计划进行教学。

4.每个班应有同样的课本，采用同样的教学方法，同样的功课，使学生的注意力都集中在同一的目标上。

5.每天上课分上、下午进行，各2小时，共计4小时，另外的时间为自学，星期六下午不上课，星期日放假。

由于这种教学组织理论适应了资本主义经济发展的客观要求，提高了教学效率，因而逐渐为各国采用。

中国最早采用班级教学是在1862年清政府在北京开办的京师同文馆，它是用来培养“译员”、“通事”的外国语学校。

最初只设英文馆，学生10人。

后来清政府废科举，兴学堂，班级授课制在我国学校中开始被广泛采用。

（三）改造和完善班级授课制的阶段虽然班级授课制提高了教学效率，但班级授课制的缺点也是十分明显的，特别是赫尔巴特的传统教育理论和由其指导的实践教学，更将班级授课制推至极端。

从19世纪初直至今日，对班级授课制的改造和完善仍在不断研究中。

下面是几种有代表性的教学组织形式。

1．贝尔—兰卡斯特制也称为导生制，产生于19世纪初的英国。

由教师先教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。

因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制，故称为贝尔—兰卡斯特制。

2．道尔顿制19世纪末、20世纪初，由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出道尔顿制并试行，是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。

教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后接受教师考查，又接受新的学习任务，开始新的教学周期。

3．文纳卡特制这是美国人华虚朋1919年在芝加哥市郊文纳卡特镇公立学校实行的教学组织形式。

按照这种教学组织形式，课程分两部分，一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能，另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的“社会意识”。

该形式的特点是：第一，按单元进行学习，各单元都有明确的学习目标和具体的学习内容，并配以小步子的自学教材；第二，每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新的单元；第三，教师随时对学生进行个别指导。

4．分组教学制为解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊端，19世纪末20世纪初在西方出现了分组教学制。

有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。

能力分组是根据学生的能力发展水平进行分组教学，学习的课程相同，但不同组学习年限各不相同。

作业分组是根据学生的特点和意愿分组，学习年限相同，但不同组学习的课程不同。

内部分组是在按年龄编班的基础上，根据学习能力或学习成绩的差异分组教学，外部分组突破了传统的按年龄分班的做法，按学生能力或成绩的差异，在同一个年级中编成不同的班级，是班级间分组，如快班、慢班、重点班、普通班。

5．特朗普制在本世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立。

其做法是把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。

大班集体教学由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课。

随后的小班课研究讨论大班课上的教材，由15-20人组成一个小班。

然后由学生个人独立自学、研习、作业。

教学时间分配为：大班上课40%，小班研究占20%，个人自学占40%。

6．小队教学小队教学于20世纪50年代中期在美国开始流行，也称协同教学。

其基本特点是两个或者两个以上的教师一起工作，根据其不同的特长组成互补性的结构，通过人工协作，在教学中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或者几个平行班的教学任务。

7．开放课堂它源于20世纪30年代进步主义者的教育主张，二战期间在英国的幼儿园得到采用，20世纪60年代在小学推广，20世纪70年代传到美国并在小学得到采纳。

开放课堂的特点是教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习情境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。

总之，近一个世纪以来，教学组织形式基本上是在班级授课制的基础上不断改革和完善的。

当代教学组织形式的发展趋势是：班级授课制仍然是主要的组织形式并不断改革和更新；多种教学组织形式并存，力求形成一种既以课堂教学为基础，又可以适应个体学习的综合型组织形式，使集体教学和因材施教相统一。

课程设计的水平组织是指课程内容或学习经验相互之间的关系即其横的统整问题如学校内的活动和学校外的活动学校的正式课程和课外活动之间如何统整?数学科的学习如何增强自然科学的学习等?课程的水平组织应该是什么形式的类型?课程组织的水平类型可能是一系列弹性分级的指导性活动包括了可能与活动相关的学科内容;或一系列严密分级的活动包括了个别活动的学科内容;或一系列分级的学科内容包括了相关的指导性活动;或分级的预期成就说明书、指导活动表、分级目标的学科内容大纲;或学科内容和教科书的分级目标说明书。

课程水平组织途径方面学科可以分科独立存在也可以建立学科之间的知识关联也可以合并两个以上学科成为一个教学科目也可以主题统合各学科知识、技能。

课程组织的水平范围可能包括学生思维的内容也可能涵盖专业课程发展人员的计划与实验的结果。

课程设计的组织类型包括了“个别科目课程”(individual subject curriculum)、“相关课程”(correlated curriculum)、“融合课程”(fused curriculum)、“广域课程”(broad fields curriculum)、“核心课程”(core curriculum)与“活动课程”(activity curriculum)或“经验课程”(experience curriculum)等六种课程组织类型。

这六种课程类型也可归纳为科目课程(subject curriculum)、核心课程与活动课程分别与第一章所论及课程即科目、课程即计划、课程即经验的课程意义相关并与第三章所讨论的精粹主义取向、社会行为主义取向与经验主义取向的课程设计意识形态相互呼应分述如下。

■科目课程事实上个别科目课程、相关课程、融合课程、广域课程都是属于科目课程。

个别科目课程是指各科目分化孤立的课程组织形态也是一种常见的传统课程组织类型。

课程设计者可以联合关系密切的科目课程领域将其转化为比较方便管理的相关课程或称联络课程使个别的学科内容产生一致性增进各科目之间的关系但各科之间的原有界线仍旧存在。

相关课程是指可以进一步合并两个或两个以上的范围较窄的科目或将课程内容加以重新组织以增强其间关系联合成为关系密切的合科课程或融合课程以减少难以管理的特殊化科目。

融合课程可以进一步加以组织成为广域课程。

例如以宽广领域的语文科课程统整设计取代文法、作文、文学等彼此关系密切的科目课程领域;或将地理、历史等科目课程合并为“社会研究”的合科课程或融合课程;或以英语科及社会科作为相关科目数学科与科学作相关统整。

但是,上述各科统整不管是合科课程或相关科目之统整实际上往往是一种行政上的措施将两个科目放人同一时段其基本假定以为负责授课的教师本身会自行建构学科间的关系。

上述科目课程的统整甚少考虑到课程设计的“统整经纬线”其课程统整的结果并不十分成功原因是每一科目都遵循不同的组织架构如历史的年代顺序、语文的文学形式。

因此如果没有发展出同时适合此两个科目的新课程组织基础则另一科目往往沦为另一科目的附庸。

例如以语文与历史作相关统整并以历史年代顺序教学则语文学科技能常常只是根据历史内容主题所发展的要求进行教学。

上述这些科目课程组织类型通过融合课程与广域课程的组织设计可以将零碎的教学时间加以统整合并为较大单位的教学时间以防止学习时间遭到不当的分割避免学科知识的支离破碎。

为了使课程内容充分发挥一致性广域课程可以进一步通过最具重要价值的课程组织核心作为组织中心设计成为核心课程。

■核心课程学科的结合并非统整学习的唯一方法然而经由强调各学科间共同分享的广泛概念组织不同学科间一致的思考类型可以帮助学生发展一致的概念架构以理解这些学科中的概念。

核心课程便是以某些广泛问题或概念为中心并将某些领域的知识概念加以组合是目前课程组织的统整设计较成功的经验。

核心课程不仅可以使某课程单元主题或学科简化或减少到一种可以加以管理控制的大小而且可以根据规准选择适切的课程元素作为组织焦点或组织核心。

一般人常用的兴趣、经验、生活问题、内容主题等课程元素本身并无法提供足够的课程组织规准以仔细选择与诠释所欲涵盖的课程范围内容或建立课程内容之间的关系。

因此除非课程设计人员可以决定课程内容的主要观念否则无法确定学习内容的组织焦点。

一般而言单元架构的核心焦点包括三种。

第一种是“观念架构”以大范围的观念为课程组织设计的焦点中心加以组织。