谈自然课教学机智的运用.doc

顺利得如履平川。

这是什么原因呢？
其实，他们在教学活动中也“捏过几把汗”，只不过他们每次都能“化险为夷”。

这除了教师备课认真、组织得当、引导得法等因素外，还有一个重要的因素——教学机智。

在自然课教学中，如何运用教学机智，提高课堂效率呢？下
面谈一点粗浅的看法。

因势利导
在充分“展示学生才能和智慧”的自然课堂中，往往会出现一些预想不到的问题。

如果教师没有一定的教学机智，就会急得手忙脚乱，影响教学效果。

处理这类问题时，教师不要完全拘泥于原来的教学设计，可以因势利导，顺着发生的问题
去想点子，去启发学生。

例如，教学《磁铁》一课时，学生实验后，教师让学生看他演示“磁铁隔着盘子也能吸铁”。

教师把一块磁铁放在盘子上面，然后拿了几颗小铁钉放在手掌上，并把手掌放到盘子下面，使铁钉接近盘子底部，学生睁大眼睛正准备看铁钉被吸起来的精彩情形，结果看到盘子几次都没能把铁钉吸起来，出现了事与愿违的意外情况。

这位教师灵机一动：“为什么隔着盘子铁钉吸不起来呢？”学生的兴趣又被调动起来了，他们踊跃思考，仔细分析，推测出可能是磁铁的力量太小了。

教师按照学生的意见换了一块大磁铁，结果铁钉一下子被吸了上来。

同学们欢呼起来。

如果当时教师不是因势利导地采取上述方法，而是向学生解释：“因为盘子厚，磁铁的磁力小，所以不能吸起铁钉，我换一块大的磁铁再做一遍。

”这样的处理就逊色多了。

一是暴露了教师准备不充分，二是教学显得不紧凑，三是不能调动学生的积极性。

学生不懂教师问话的意思，在回答问题时，也会出现出乎意料的情况。

如一位教师教《水能溶解别的物体》一课时，做了食盐溶解于水的实验后，教师问：“食盐溶解了，看不看得见？”学生齐声回答：“看得见！”学生的回答出乎教师的意料。

教师马上顺着学生的回答继续问：“你们说的看得见的意思是什么？”学生回答道：“是看得见食盐溶解在水里了。

”教师接着问：“食盐溶解在水里了还看不看得见食盐呢？”“看不见了。

”我们从这里可以看出，教师顺着发生的问题因势利导，顺利地解决了问题。

当然，出现这个问题的原因是教师提问不确切。

因此，教师要充分了解学生，准确清楚地使用符合儿童特点的教学用语。

意此言彼
在课堂教学中，学生常为某一结论展开热烈争论，双方各持己见，“理由充足”，一时相持不下。

作为教师，此时若充当“裁判”，必将挫伤其中一方的学习积极性；若说：“这个问题下去观察研究好不好啊？”学生虽无异议，但问题仍为问题，必将削弱学生的学习兴趣。

有一句古话“项庄舞剑，意在沛公”。

自然教学中，我们不妨
用它一试。

例如上自然课第二册《青蛙和蟾蜍》一课，学生在课堂上为“青蛙的身体分为哪几部分？是否有颈？”展开了激烈的争论。

有的同学说：“青蛙有颈，头与身体相连的稍细一点的部分就是颈。

”此时教师可以让学生暂停争论，不说青蛙有没有颈，而去找一种双方都认为有颈的动物，共同讨论它的颈有什么作用，青蛙的“颈”与它有什么差别。

问题立即得到了解决，同时学生还从中知道了青蛙没有颈还有它的好处。

通过共同讨论，刚才的争论早已被他们抛到了九霄云外，双
方均学有所获，乐不可支。

在教《碘酒与淀粉》时，怎么才能让学生知道米饭、面粉、红薯、马铃薯等食物都含有共同的物质成分——淀粉呢？这一抽象概括得出的结论，对小学生来说是有相当难度的，可它在全国自然课教学能手章鼎儿面前却十分顺利地解决了。

下面让我们一起来欣赏他的教学过程。

章老师先不急于让学生知道有一种遇碘变色的物体叫什么，而是问学生：“柿子、蛋糕、月饼、牛奶……是甜的，还是
咸的？”
生：是甜的。

师：柿子是甜的，蛋糕是甜的，月饼是甜的……这些看来很不一样的物品，尝起来却都是甜的，这是什么原因呢？你会怎样想呢？大概它们里面有一种相同的、尝起来甜的东西。

你知道人们把这种甜的东西叫什么吗？
生：糖。

师：马铃薯遇碘变成蓝黑色，红薯、馒头也一样，这些看起来很不一样的东西一碰上碘却都变色，这是因为他们有一种
——
生：变色物体！
师：对极了，这种“变色物体”在什么条件下变色了？
生：碰到碘酒的时候变色了。

师：对！这种变色物体平时不变色，一碰上碘酒就“唰”的一下变成蓝黑色了。

变色的不是马铃薯、红薯、馒头、米饭里的别的东西，而是它们里面的那种变色物体。

后来人们真把那种物体给提纯出来了。

把它叫“变色物体”太麻烦了，而且不准确，人们给它取了个名字叫“淀粉”。

上例中，章鼎儿老师不是直接引导学生总结食物中遇碘变蓝黑色的成分是淀粉，而是另辟蹊径，去讨论蛋糕、月饼中甜的成分是糖，意此言彼，水到渠成。

在自然教学中，如果某一思维过程对学生来说难度较大，我们可以有意识地绕一个弯子，教给学生如何运用概括抽象和思维迁移的方法。

如果弯得好，弯得精彩，那么教学难点的突破便轻松自如，顺理成章了。

釜底抽薪
学生考虑问题往往从直观入手，只观察事物的表面现象，他们对一些抽象概括性结论的回答往往不一定正确，但也不是没一点道理。

面对学生似是而非的结论，经验不足的教师往往会不知所措，使课堂出现卡壳现象。

此时教师最关键的是要冷静，面带微笑，不立即肯定与否定，要给学生以“成竹在胸”、“早已预料”的印象。

在学生思考的同时，教师迅速究其思路，找到学生思考问题的出发点，一旦找到，也不应从学生的结论或思维过程入手，而应避其锋芒，从思维过程的起点入手，釜底抽薪，从而使学生自己纠正错误，转变思
想。

例如，教学《光》这一课，学生在明白了什么是光源，知道了我们能看见光源，是因为光源发出的光传到我们眼里的缘故之后，很自然地进入了“我们眼前这许许多多物体，它们本身没有发光，那么我们为什么也能看见它们呢？”这一问题的讨论。

面对这一问题。

有的学生会不加思索地回答为：“因为我们有眼睛。

”这样的结论显然不能用“不对”否定了事。

这时，教师应从学生分析问题的起点入手，挖其错误根源。

根不在了，错误无立足之处，其结论自然“土崩瓦解”了。

既然学生将出发点放在眼睛看物体上，教师也就应从这一点上反问学生：“是啊，大家都有眼睛，并且视力正常，可是在漆黑得伸手不见五指的夜晚，眼前这些不发光的物体，我们能看见吗？”学生便释然，从而改变了思维角度，得出了
正确结论。

当然，教师面带微笑考虑对策的时间，也是留给学生思考问题的自控时间，在这一时间内，学生如果能自己纠正错误那效果就更妙不可言了。

学生的思维有较大的跟随性，第一位学生的发言将影响或决定其他同学的思考方式，如果在一定时间里，学生仍跳不出这一思维模式，教师便可抓住适当时
机采用上面的方法。

如一位教师教学《水的蒸发和沸腾》中，就采用了釜底抽薪之法，使学生对“蒸发”理解得更全面深刻。

师：在生活中，你们见过哪些使水变干的方法？生：用太阳
晒、用火烧。

生：把湿东西搁在暖气上烤。

师：大家刚才的回答都是正确的，但都是用加热的方法使水干掉。

同学们是否还记得，昨天刮着风，没有太阳，我家洗
的衣服却干了。

生（马上说）：还可用风吹。

教师一席话，拓宽了学生的知识面，改变了学生的思维定势，使学生认识到不仅加热可以使水分蒸发，风也可以帮助水分
蒸发。

借事解惑就是当学生对某一问题似是而非、分辨不清时，教师借助一定的事实，解开学生的疑惑，使学生明白道理，懂得概念。

俗话说：事实胜于雄辩。

借助事实解决疑难，是一种非常好的方法。

恰当运用此法，更是教师教学机智的又一
种表现。

例如，有一位教师教学《从天然材料到人造材料》一课时，发现学生能讲出很多材料的名称，却难以给这些材料分类，特别是对“合成材料”的归类更是模糊。

教师针对这种情况，灵机一动，借事解惑，取得了较好的效果。

生：人们能用煤、石油、天然气做原料人工合成橡胶，橡胶是合成材料（教材原文）。

那么，做房子用的预制板是由钢筋、砂子、水泥为原料做成的，预制板也应该是合成材料。

师：我们把已损坏的预制板用铁锤砸碎，你们能看到里面的钢筋、砂子和水泥吗？（教师让学生看预制板碎片）
生：能看到。

师：我们把合成橡胶用刀切开，你们能看到里面有煤、石油、天然气吗？（教师切开合成橡胶让学生看）
生：看不到。

师：合成橡胶是合成材料，预制板是不是合成材料呢？
生：预制板不是合成材料。

师：加工材料有什么特点？（让学生讨论）
生：加工材料是把天然材料进行加工形成的，没有变成新材
料。

师：对，那么合成材料又有什么特点呢？
生：合成材料是用几种不同的材料变成一种新材料。

师：总结得很好，你们以后就根据这些特点去给材料分类。

再如，一位教师教学《船怎样行驶》中，师生共同总结出“甲物体给乙物体一个作用力，乙物体就给甲物体一个反作用
力”后，继续探讨：
师：这就是科学家总结出来的一个结论。

那么作用力和反作用力是一先一后地产生的呢？还是同时产生的？生：一先一
后（大多数学生齐答）。

生：同时产生的（有些同学分辩说）。

师：有人认为是一先一后地产生，有人认为是同时产生的，到底谁正确呢？我们还是来看一看事实吧！我这里有两张椅子，底下都装有轮子，我找你（指一个同学）坐在这儿，你是甲物体。

再请你（又指另外一个同学）坐在这儿，你是乙物体。

甲物体给乙物体一个作用力，乙物体就会给甲物体一
个什么？
生：反作用力。

师：他给乙物体一个反作用力，乙物体就会怎样？
生：向前。

师：乙物体给他一个反作用力，他就会怎样？
生：向后。

师：现在我们看看他们是一先一后地分开呢，还是同时分开？（坐在滑椅上的甲同学蹬了乙同学坐的滑椅一下，两人
同时分开。

）
生：同时分开。

师：也就是说作用力和反作用力是怎样产生的？
生：同时产生的。

这里，教师面对学生相持不下的不同看法，不是含糊其词地敷衍过去，也不是武断地作出裁决，而是借助事实，通过学生亲自体验，让学生自己得出正确结论。

揭示矛盾
学生在明白了某种道理以后，将这一知识进行应用时，常常不自觉地违背这一道理。

如果短时间内，学生自己不能将这一错误结论推翻，说明学生还未能真正理解前面所学的知识。

为了让学生真正掌握前面所学知识，教师不应表示不快，也不应暗示学生结论不对，更不能批评学生。

教师应假设问题，帮助他们揭示矛盾，让他们去发现矛盾的存在，否定自己的错误观点，同时真正理解前面所学的知识。

例如，上完《壁虎和蛇》一课后，教师让学生举例：“除了壁虎和蛇外，你们还知道哪些动物属于爬行动物？”有的同学将蜈蚣也说成是爬行动物，并认为它的身体符合爬行动物的共同特征。

此时，教师可参与其讨论，并故意对学生讲下面一段话，把学生回答中的问题用矛盾事件含蓄地提出来：“说起来也真巧，老师的鸡昨天刚好捉到一条蜈蚣吃了。

吃完后，地上只剩下一副蜈蚣的骨头。

你们信不信？”“为什么不信？”学生反驳了老师的假设，却发现是自己在反驳自己，笑声中，问题解决了。

以后他们再也不会将体内无骨胳的动
物叫做爬行动物了。

再例如上完《日食和月食》一课后，为了检查学生的学习效果，教师可提出这样一个问题：“农历初一我们看不见月亮是什么原因？”有的同学以为刚学过日食和月食，结论肯定不是日食就是月食，于是便回答：“是因为发生了月食。

”这一结论与月食的形成存在明显的矛盾。

教师先留给学生一点时间让他们自我更正，如果没有人反驳这个结论，则说明教师前面所讲的知识学生领会不够，或者学生思路转移迟缓。

此时老师可以这样设问：“我们把这个问题放在这里，大家先听我讲一件事：有一天有个人在校门口讲，某年某月的农历初一白天他亲眼看到了日食。

到了晚上一点月亮也没有，是发生了月食。

日食、月食同一天都发生了，你说稀奇不稀奇。

我对他说了几句话，他说他错了。

你们猜老师说的是几句什么话？”学生的回答便是对自己错误结论的否定。

在讨论、回答过程中，他们将思维转到了研究月相变化上去了，最终达到了复习、比较、巩固三者统一的目的。

课堂教学中，揭示矛盾是常有的。

如果过于直露便无味了，也谈不上教师的机智了；但过于含蓄、隐晦，使学生丈二和尚——摸不着头脑，教师的机智同样无法体现出来。

巧设机关
上自然课，少不了要做实验。

目前，我们大多数情况下是这样做的：学生做实验，通过实验发现问题，研究总结结论。

“老师要我们做实验的目的就是为了问实验结论。

”这一点在学生心里十分清楚。

当然这样做并非做得不对，但长期应用这一模式，教师铺路，学生在教师牵引下，依葫芦画瓢地被动去实验，没有主动要求实验的内趋力，实验课对学生而言渐渐地便会失去吸引力。

怎样才能上出一节好的实验课呢？我认为最吸引学生、最能激励学生学习的办法是——巧设机
关。

下面仍以章鼎儿老师的《碘酒与淀粉》为例加以说明。

章老师在上这一课时没有让学生用碘酒点米饭来发现米饭粒会变蓝黑色，而是课前让学生们都洗净了手，课中又让学生用碘酒将拇指与食指消了毒，然后要学生用这洗净又消毒的手指将老师发给他们的米饭在白纸上摆整齐，非常巧妙地让学生在“无意中”发现令他们感到惊讶的问题。

这一问题的发现对学生而言是偶然的，但对教师来说却是有“预谋”的。

在这节课上，学生发现饭粒变成蓝黑色后，产生了强烈的要弄清“为什么”的求知欲，从而主动地推动老师进入下一步的教学。

试想，如果章老师让学生直接用碘酒去点米饭粒，学生心里早已有了变色的准备，那就没有“戏”了，学生探讨的气氛就没有这么浓了，课堂就没有这么活跃了。

再比如，沈阳市国红梅老师上《水和空气是怎么传热的》一课，讲解水的传热过程时，在烧瓶底部加了一点锯末，水受热运动便带动锯末运动起来，使不容易观察的水的流动情况变得容易观察了。

“加锯末”这一简单得不能再简单的动作在
此时简直“想绝了”。

又如，湖北的王正金老师教《无限宇宙》时，学生已知道了银河系从“侧面”看去，“上方”和“下方”的星星很少，于是看上去银河星体就像光带子一样将地球围在一个光圈中了。

可学生仍觉不够信服，提出：“既然如此，那么我们为什么看不到银河整个面目而只看到一条白色光带呢？”此时，教师用一白色塑料管圈比作银河星体所组成的光圈，请一同学将头作为“地球”，住到“银河系”中来，问：“你能看到整个银河系吗？”“怎样才能看到整个银河系呢？”经过同学们一番实践，他们终于明白：“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，“要知道银河系的整个面貌，只有在银河以外的宇宙空间中才能观察得出来。

”这一实验，教材上没有，资料上没有，因陋就简，就地取材，在“山穷水尽疑无路”时起到了意想不
到的作用。

巧设机关，灵活处理教材，设计行之有效的突破难点的教法固然不容易，可一旦想到后，做起来也并不很难。

问题就在于自然教师肯不肯下功夫钻研教材，了解学生，在教学上多花心血。

如回答是肯定的，那“教学机智”便跟上你了。

教学机智从何而来？
我们先来看一看参加全国首届小学自然青年教师优秀课观摩会的李细清老师《水的浮力》一课教案的开头部分：
１．做蜡烛在水中上浮的实验，让学生分析蜡烛上浮的原因。

估计：（１）水的浮力（２）蜡烛很轻（３）水的压力。

如果学生的认识是（１），就直接引导学生去感知水的浮力。

如果是（２），就讨论：“为什么蜡烛轻就上浮？”引导学生
认识到水的浮力作用。

如果是（３），就组织学生根据水的压力知识，解释“水的压力是怎么把蜡烛压上来的？”导出水的浮力。

李老师采取这种“估计”、“如果”的思考方式，充分预测了学生可能得出的结论，并根据学生可能得出的结论设计了几种不同的引导方法。

上课时，学生这样说，教师这样对待；学生那样回答，教师就那样引导。

“兵来将挡，水来土掩”，焉
有不成功之理？
从上例可看出，一个自然教师的教学机智不完全是教师的天赋，绝大部分是教师心血的凝结！
如果教师见识广博，知识丰富，对学生得出的或者可能得出的各种说法已经经过几次收集整理，并对每一种说法都像前面所说的李细清老师那样设计了“解招”的方法，面对各种情况不也一样是应付自如，得心应手，顺利得如履平川了吗？。