职业教育“三以一化”专业课程体系的建构

职业教育“三以一化”专业课程体系的建构作者：马成荣编者按：随着学校课程改革的不断深入，加强职业教育理论学习对于进一步推动我校课程改革具有极其重要的意义。

为此，从本学期起，我们开辟了“职教园地”这一专栏，定期向大家推荐一些有关职业教育方面的理论文章，供广大教师业务学习使用。

请各系部处室组织教学人员认真学习，并通过学习逐步确立现代职业教育理念，不断探索学校教育教学改革的新思路，为学校的课程改革做出更大的贡献。

本期摘录的是由江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所副所长、副研究员马成荣的文章。

文章通过对职业教育课程内涵的结构性分析，并在此基础上，对“以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体的模块化”（简称“三以一化”）专业课程体系加以阐释，试图为职业教育课程改革提供思路。

职业教育“三以一化”专业课程体系的建构职业教育课程是什么？“课程”一词源于拉丁语，意为“跑道”。

由于对其理解的侧重点不同，产生了多种课程的概念。

如从“跑”和“道”两个维度，对课程作广义的界定：“课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和”。

从“道”的维度对课程作狭义的概念：“课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和。

”本文从“道”和“跑”两个维度和三个层面对职业教育课程内涵加以结构分析，以期有一个全景式的理解。

一、关于“道”、“跑”两个维度和三个层面课程内涵的第一层次是宏观的，承载着课程的观念，也是培养目标的具体化。

静态的表现为课程目标、课程门类以及课程结构的设计，最终物化为课程方案；而从动态的角度，按照“以就业为导向”的指导思想，课程目标应充分反映职业世界、学习者以及社会发展的要求，课程门类的划分要与工作领域相对应，课程结构与工作结构是一种映射的关系。

第二层次是中观的，静态的表现为课程内容，最终物化为课程标准，它的基本参照点是工作任务中的职业能力，而不是传统学科模式下的知识体系；动态的是关注课程的实施和评价等。

第三层次是微观的，静态的表现为课程内容的组织，最终物化为教材；而动态的是教师和学习者的互动关系，是教法和学法等。

可以看出，静态的文本和动态的进程不是彼此割裂，而是相互联系、互为作用的，任何一者不可偏废。

但是，一方面，两者各有侧重。

侧重于“道”，更多地着眼于课程文本由无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序，从结构学的角度看它精于设计；侧重于“跑”，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在于教师和学习者在教育过程的经验和体验，以及对课程所反映的现实和未来的理解，更重于对课程理念的叙述。

另一面，两者又是内在统一的，课程文本开发过程总是包括对课程理念的认识和理解，课程理解的最终目的是赋予课程开发以新的意义，并体现在课程开发的文本中。

课程开发者和实施者，都要从课程文本（方案、标准和教材等）中透视其本质要义，看到所负载的课程理念和课程文化，从而全面、整体地予以理解和把握。

化，逐步从以培养动作技能为主转变为以培养智慧技能为主。

这种转变要求根据职业层次和类别，实现多种技能的结合，着力培养学习者情境性判断能力和解决问题的能力等，从而达到促进技术实践能力发展的目标。

在重视知识、技能的同时，我们还需要对情感态度和价值观在能力结构中的地位重新认识。

诸如诚信、敬业、团结、合作等与情感、态度和价值观密切相连的内容，是学习者能力发展的核心要素，并成为引导职业教育人才培养的方向性要求。

能力本位观直接影响着课程目标、门类、结构、内容及其组织、实施和评价的确立，决定着课程开发的程序和方法。

虽然其落脚点主要反映在课程目标上，但它贯穿于课程开发的始终。

三、关于“以职业实践为主线”以职业实践为主线体现了职业教育的本质内涵——职业性。

由于“任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的。

它意味着，职业的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的纬度，又规范了职业教育（包括专业、课程和考试）的标准。

”因此，应该按照工作过程的需要来选择技术实践知识，并通过设计实践性问题，从而改变“实践是理论的延伸和应用”的思维定势，培养学习者关注工作任务的完成，为学习者提供体验完整工作过程的学习机会。

以“职业实践为主线”的课程开发，大致可分为以下几个流程：职业领域边界划分——工作任务分析——课程转换——课程教学分析。

1．职业教育的专业是依据岗位（群）设置的，为体现就业导向的宗旨，加强课程对职业岗位的适应性和针对性，必须使现有专业所对应的职业领域边界——专业所覆盖的职业岗位群的范围，从“清晰”趋于“模糊”，或者是在对职业世界宏观分析的基础上重新确立专业对职业的覆盖面。

按照工作环境、条件及相互关系，还可以将职业领域划分为若干部分，每一个部分即为一个工作范围，如IT制造业、IT软件业、IT服务业等。

某一工作范围按其内部不同性质和任务仍可以进一步细分，细分出来的部分称之为工作，如电子产品装配、电子产品调试、电子产品检验、电子产品维修等。

2．工作任务分析工作任务分析是对某一岗位群需要完成的任务进行分解的过程，目的是掌握其具体的工作内容，分析的对象是任务而不是完成任务的人本身。

工作任务分析的参照点主要有：①产品或服务；②生产产品或提供服务的手段（如工具、设备的使用）；③关键操作环节；④职业岗位，等等。

工作任务分析的最终结果是形成职业能力标准。

工作任务模块按一级、二级、三级模块依次排列，后一级模块是前一级模块的细化。

一级、二级模块按工作项目划分，三级模块按工作行为和动作划分。

按工作项目划分的模块为课程结构分析提供基础，按工作行为和动作划分的模块则用来进行课程内容分析。

3．课程转换其目标是要把工作任务表中的任务模块转化为课程模块，最终目标是形成课程门类和课程结构。

它是通过建立学习领域（“案例性、经过系统化教学处理的行动领域”）来实现的。

学习领域是一个跨学科的课程组合，它与专业相应的工作任务领域对应，并以职业实践过程为主线展开。

从工作任务领域到学习领域是一个复杂的、整体性的结构转换过程。

因此，以工作任务分析为基础来确定职业教育课程门类，需要对任务模块重新进行合理的组织，对于那些知识含量比较少的任务模块，可以把它们综合在一起构成一门课程。

其合并是根据工作的相关性，而不是理论知识的相关性。

转换方法大致有三种：第一种是直接对应的，有些工作项目可以单独形成课程；第二种，需要把有些工作项目进行归并形成课程；第三种，对有些较大的工作项目，需要分解成几门课程。

实现工作任务到课程设置的转换，要根据每个工作任务的教育价值、相关性以及课时分配的均匀原则对工作项目进行合并，形成项目课程。

4．课程教学分析一是课程结构体系的设计。

大致分为：德育课程、文化课程和专业课程（专业主干课程、专业拓展课程）。

这里的德育课程虽然以若干课程的形式出现，但应以各种形态和方式渗透到专业课程中，特别是对学习者的职业道德、职业心理、职业伦理等方面的培养，应当融合在专业课程中完成，从而既能有效地化解德育课程与专业课程的课时之争，又能充分体现“德育课程与专业课程的渗透”。

文化课程开发，应以社会人必须掌握的基本知识、基本技能、基本方法、基本态度和基本思想为标准，在开设语文、数学、外语、信息技术等课程的同时，还应增加如人类与环境、人际沟通、心理健康教育、生活技术、艺术欣赏等人文课程，以促进学习者综合素质的提高。

专业主干课程以专业不同方向之间的共同职业能力为基础来设计，目标旨在培养专业关键能力；专业拓展课程则主要是针对专门化方向而设计的课程。

二是在工作任务分析基础上，要对工作能力的内容进一步细化，根据职业资格考核的要求，进行课时的分配。

三是对课程组织与实施、专业教师任职资格、专业教研室建设建议、实训（实验）装备基本标准、教学情境设计以及课程评价等方面做进一步说明。

四、关于“以项目课程为主体”“以项目课程为主体”，并不意味着对学科课程的绝对排斥。

它主要反映在课程内容及其组织上，最终的物化成果为专业课程标准及其教材。

1．项目课程设计在职业教育中，项目课程是一个案例化的学习单元，它把实践知识、理论知识与实际应用情境结合在一起，是学习领域的具体化。

在技术领域，它常常表现为具体的学习任务，并与工作任务相对应。

一门项目课程，可设计为若干个项目，一个项目又可分为若干模块。

项目课程之间、某门项目课程之间及其模块之间，因工作任务的不同而有差异。

每个项目可以分为若干个模块。

某个项目与其对应的模块构成分解关系，从大的典型产品（或设备、故障、服务等）到小的典型产品（或设备、故障、服务）；每个模块以4－8个学时为宜。

2．项目课程及模块的内容项目课程通过典型产品（或服务）引领工作任务，模块内容通过工作任务引领专业知识。

课程主要内容包括：学习目标、工作任务、技术实践知识、技术理论知识、拓展性知识、技能考核要求和课时等。

其中，学习目标的描述，必须是可操作、可观察和可测量的具体行为，对其描述可表示为：谁（学习者）+做什么（完成任务的行为）+在什么条件下（行为条件）+做到什么程度（行为水平或标准）。

学习目的的完整性，可参照布卢姆提出的行为目标分类体系。

工作任务描述主要是指工作过程中需要完成的单件任务，主要参照点是完成此项单件任务所需要采取的动作和行为。

因此，在课程标准开发中，要重视对工作任务的细致描述，具体形式可参照企业任务书。

技术实践知识是指完成工作任务必须具备的操作性知识，包括技术规则（技术实践方法、程序、技术要求）、技术情境知识和判断知识。

它主要是经验、策略方面的过程性知识，要解答的是“怎么做”（经验）和“怎样做更好”（策略）的问题。

技术理论知识是指理解工作任务、促进实践能力的迁移、创造性地进行实践的知识，用于解释“为什么要这样操作”，其基本要求是以满足理解工作过程为基本原则。

它主要是事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识，要解答的“是什么”（事实与概念）和“为什么”（理解与原理）的问题。

拓展知识包括技术实践知识和技术理论知识两个方面。

其内容应根据项目及模块教学目标及其学习者的需要而定。

技能考核要求全面反映职业资格标准和岗位规范要求，实现“学历证书与职业资格证书的嵌入式”。

使学习者在不延长学制的情况下，获得学历教育证书的同时，按照国家有关规定获得相应的职业资格证书。

3．教材开发问题这里的教材是广义的，包括教科书、课件、活页讲义等。

其开发主体需要由多元角色来参与，包括：有专业背景和教学经验的资深教师，通晓工作过程并具有丰富实践经验的企业专家，有一定的职业教育课程理论基础的课程专家。

项目课程教材的基本结构框架：教学目标→工作任务→相关技术实践知识→相关技术理论知识→拓展性知识（包括技术实践知识和技术理论知识）→练习→学习结果评价。