教育学教案范例1

绪 论
[教学目的要求]由教育学是一门怎样的科学？为什么要学习教育学？怎样学好教育学？三个问题贯穿绪论。通过本章教学，使学生掌握教育、学校教育的概念；教育学的研究对象；教育学的产生与发展概况；学习研究教育学的意义和方法。从而对本课程有个系统的认识。
[重点难点]1、 教育、学校教育的概念。2、 教育的外部规律与内部规律。（难点）3、教育学的发展阶段及代表人物、代表作。
教学方法：讲授法
课时：3课时
一、 什么是教育学
教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学。是一门如何培养人的科学。教育现象和教育问题十分普遍，教育学就是从这些大量的教育现象和问题中，总结出教育规律，从而指导我们的教育实践。教育学所研究的对象，主要上专门组织的、以教与学为主体形态的教育问题和教育现象，是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把受教育者培养成一定社会所需要的人的实践活动。在传统上，这种实践活动指的就是学校教育活动。在当代，随着教育观念的更新，教育学所研究的教育，除了学校教育外，还包括作为终身教育重要组成部分的社会教育和家庭教育。
二、 教育学的产生与发展
教育学的产生与发展经历了一个漫长的历史过程，在这个历史过程中，反映着社会政治、经济、科学文化的发展对教育实践的影响、教育实践经验的丰富积累以及人们对教育这一社会现象认识的深化。
教育学的萌芽阶段
在中国，从春秋战国到清朝末年，在欧洲从古希腊、古罗马到英国资产阶级革命之前，教育学还只是作为一种教育思想、教育现象的记述描绘，散见于当时的思想家、经验家的言论和著作之中。西方的如柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《雄辩术原理》以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家们的哲学、社会学论著。中国古代的孔子的《论语》、孟子的《孟子》、朱熹的《四书集注》、韩愈的《师说》等。值得一提的是成于战国晚期的《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的教育学作品。但就其理论的系统性与深刻性而言，还没有达到科学的水平，思维与论述方式也大都采用一些机械类比、比喻、格言、寓言等方式，没有形成专门的教育学语言。
教育学的创立
独立形态阶段：
17世纪以后，在西方，随着生产力的发展、社会的进步、科学文化的繁荣，教育有了相应的发展。教育实践的丰富、教育经验的积累，使人

们对教育现象、教育问题的认识逐步深入，许多教育专著相继问世，教育学开始从哲学和其他学科中分化出来，逐渐形成一门相对独立的学科。作为一种独立形态的知识领域来说，教育学有其创立的主要标志，这些标志并不是同时出现的，而是在较长的历史时期内逐渐形成的。因此，教育学的创立不是在某一瞬间完成，而是有一个历史过程，前后经历了二百多年的时间。在这一时期有影响的教育家主要有：英国学者培根，1623年在《论科学的价值和发展》一文中，把教育学理解为"指导阅读"，首次把教育学作为一门独立的科学提出来，与其他学科并列。捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》这部著作被认为是西方近代第一部系统的教育论著。它的问世，标志着教育学从哲学中分解出来，初具雏形。此外，还有德国著名哲学家康德、赫尔巴特。英国哲学家洛克的《教育漫话》，法国思想家卢梭的《爱弥儿》、瑞士著名教育家裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》，他们的思想对19世纪的欧洲教育和教育学的发展产生了巨大的影响。
多样化、深化阶段
19世纪末、20世纪初，在欧洲出现了"新教育"思潮，在美国出现敢"进步教育运动"。其共同特点是反对传统的以传递知识为教育教学中心，主张以儿童为中心，强调儿童的独立性和创造性，教育与社会生活联系等等。1960年，美国的布鲁纳（1915-）发表了《教育过程》一书，《教育过程》被一些人誉为当代"最重要和最有影响的教育著作"。其他如布卢姆（1913-）的《教育目标分类学》、皮亚杰（1896-1980）的《教育科学与儿童心理学》，赞科夫（1901-1977）的《教育与发展》都对世界教育有较大的影响。
教育学在中国的发展
在中国，蔡元培（1868-1940），在长期的教育实践中，根据我国需要，并采各国所长，"食而化之"；形成以军国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观为终极目的，以美育为桥梁的较为完整的教育思想体系、推动了当时我国教育，特别是高等教育的发展与革新，对近现代中国教育的发展有着不可磨灭的贡献。这一时期对我国近代几有重大影响的教育家还有陶行知。
马克思主义教育学的建立
19世纪中期，马克思和恩格斯创立了辩证唯物主义和历史唯物主义，为教育学的建立奠定了科学的世界观和方法论的基础。马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思和恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问

题的研究成果。马克思主义教育学的基本观点：
三、 当代教育学的状况
的面貌，有了许多新的特征：
（一）教育学研究的问题领域急剧扩大
（二）教育学研究基础和研究模式的多样化
（三）教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合
（四）教育学研究与教育实践的关系日益密切
（五）教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论
四、 为什么要学习教育学
教育学是师范院校的专业基础课，教育学知识是每一位教师必须具备的职业素养。
学习教育学的意义在于：
（一） 启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛
（二） 获得大量的教育理论知识，扩大教育工作的理论视野
（三）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念
（四）提高教育实际工作的自我反思和发展能力
（五）为成为研究型的教师打下基础
五、 怎样学习教育学
练习：1、简述教育学的发展阶段
2、学习教育学的意义










第一章教育的本质
[教学目的要求]
了解教育的起源，理解教育的本质和教育的历史形态，重点掌握教育的构成要素及各要素之间的关系。
[重点难点]
1、教育的本质。
2、教育的构成要素及其相互关系。
3、教育的发展形态
4、教育的起源
教学方法：讲授法、讨论法
课时：6课时
第一节 教育的本质
教育是教育学的一个基本概念和核心范畴。教育学的其他一些概念及由其所构成的教育命题都是以这一概念的某种界定为基础的，都是围绕这一概念展开的。
在我国，"教育"最早见于《孟子?尽心上》中的"得天下英才而教育之，三乐也"一句。东汉许慎的《说文解字》中的解释为："教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。"在20 世纪前，人们很少把这两个字当成一个词来使用，当时用得比较多的是"教"与"学"。
在古希腊，哲学家柏拉图的《理想国》一书中，借助"洞穴中的囚徒"这一隐喻形象地阐释了这一概念的涵义，即把人的心灵从低处引向高处，从虚幻引向实在，从黑暗引向光明，从意见世界引向真理世界，臻达永恒的善的境界。
给"教育"下定义是对教育现象理性认识的开始，也是教育认识活动科学化的一个重要标志。
在教育学界，一般来说，人们从两个不同的角度给"教育"下定义，一个是社会角度，

另一个是个体的角度。从社会的角度来给"教育"定义，可以有几个不同的层次：（1）广义的教育，（2）侠义的教育，（3）更狭义的，有时指思想教育活动。这种定义强调社会因素对个体发展繁荣影响，把教育看成是整个社会的一个子系统，承担着一定的社会功能。从个体的角度来定义"教育"，往往把"教育"等同于个体的学习或发展过程。定义的出发点和基础是"学习"和"学习者"，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。
以上两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质特征，对于理解教育活动有一定的价值。但也存在着缺陷。总结各种教育定义，我们把教育定义为：教育是在一定的社会背景下发生的促使个体社会化和社会的个性化的实践活动。
第二节、教育的起源学说与发展
一、教育的起源
教育是培养人的社会实践活动，是人类社会特有的社会现象。教育是在物质资料生产过程中，适应社会和人类自身发展的需要的需求，随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展。
教育是年轻一代和社会生活生存、发展的不可缺少的手段，教育是人类社会的普遍的永恒现象，它和人类社会同始终。但人们对教育的起源也有不同的认识：主要有以下几种起源学说：
1、生物起源论
2、心理起源论
3、劳动起源论
4、生活交往起源论
二、教育的发展
教育在社会生产劳动中产生，并随社会的发展而发展。在不同的历史阶段，由于生产力发展水平、政治经济制度的不同，教育也具有不同的特点。教育具有历史性。
（一） 原始教育
原始教育主要是指原始社会的教育。与原始社会的经济状况、社会结构以及知识状况相适应，原始社会的教育具有如下特征：第一，教育水平低。没有制度化的教育机构，教育内容非常贫乏，教育方法主要是口二相传和实践中的模仿。第二，教育没有阶级性，由于原始社会没有私有财产，没有剥削，没有阶级，所有儿童享有同样的受教育的机会，只是男女儿童在教育上有些性别的差异。原始人的"成人仪式"。
（二） 古代教育
古代教育一般指奴隶社会和封建社会的教育。比起原始社会来，古代社会生产力有了一定程度的发展。石器已经广泛地被金属工具所代替，以农业、手工业的个体经济为基础的生产方式。古代教育的特征如下：第一，学校的产生和发展。第二，教育与生产劳动分离。第三，教育具有鲜明的阶级性和严格的等级性。
（三） 现代教育

现代教育是指18世纪从英国开始产业革命、机器大工业代替了原来工场手工业生产以后的教育。现代教育比古代教育更具有新的特点。第一，教育逐步普及，教育对象不断扩大。第二，教育与生产劳动结合。第三，教育科学化和教育水平的日益提高。
第三节 教育的构成要素
一、教育者与受教育者
（一）对教育者与受教育者的界定
（二）对教育者与受教育者地位的认识
△ 一般认识：前者处于领导、控制和执教的地位
后者处于被领导、被控制和受教的地位
△ 教育者与受教育者地位的复杂性
1、教育者与受教育者地位具有一定的相对性
2、不同参照物背景下教育者与受教育者的地位
① 以教育内容及其他因素为参照物，则两者都处于主体地位
② 相互作为参照物，则互为主客体
二、教育内容（纯客体）
学校机械能人的特点：
1、具有明确的目的性与预定性
2、不仅具有一般的认识价值，而且具有形成人的价值
3、教育内容被两个主体共同利用
4、在教与学两种活动中，分别与学生、教师组成复合客体
三、教育物资
（一）教育活动场所与设施
（二）教育媒体（载体）
（三）教育辅助手段
教育者、受教育者与教育影响的关系
主要矛盾：教育者的要求与受教育者身心发展特点及水平之间的矛盾。
关于教育的基本要素及其相互关系的新观点
参见叶澜主编《教育概论》第一章第二节


练习：1、材料分析题
当非洲南部狮的数量还很多并容易加以观察的时候，人们已发现，非洲南部狮通过一种有意识的体操动作进行自我训练，把树桩当作猎物练习猛扑。一头狮子由于距离判断得不准致使一匹斑马逃脱，或者不能正确地跃到悬岩顶部，从那里轻易地扑向猎物，此后，这头狮子便多次重新开始仅仅是独自的练习。接着，在这头狮子练习时会有两头狮子突然来到，这头狮子先引着到来的两头狮子围着悬岩转，使后者了解困难所在；当两头狮子被领回起点时，这头狮子便跃向悬岩以结束其演习。目睹这种情景的本地人曾指出，在这种奇怪的情景的全过程中，狮子不断地吼叫，不断地"交谈"。多亏了这种自我教育，才使那些会从事技巧活动的动物随着年龄的增长而变得更加能干。
这则故事说明动物界中的教育与人的教育其本质是一样的。请谈谈你的看法，并陈述理由。
2．古代印度的教育：
全社会分为僧侣祭司、刹帝利、吠舍和首陀罗四大种姓；只有第

一、二种姓的人可以接受教育。《吠陀》是教育的主要内容，而教育的活动主要是背诵经典和钻研经义。
请结合材料，谈谈对古代教育的认识。
2、论述题
1．近代教育的基本特征。
2．谈谈对现代教育本质的认识。














第二章 教育目的
[教学目的的要求]
教育目的是一切教育活动的出发点和归宿。本章教学要讲明教育目的的概念、意义。教育目的的社会制约性等理论；使学生掌握社会主义教育目的的理论依据和我国对人才质量规格的规定；把实施素质教育与实现教育目的结合起来。
[重点难点]
1、教育目的，培养目标的概念
2、教育目的的社会制约性
3、马克思主义关于人的全面发展的学说（难点）
4、新时期的教育方针
5、如何全面贯彻教育目的（难点）
[教学方法]：讲授法、讨论、案例分析
课时：4课时
第一节 教育目的概念和层次结构
一、 教育目的的概念和意义
（一） 教育目的的含义
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。因此，教育目的对所有的学校具有指导意义。不管学生有多大个别差异，学校都必须努力使他们的发展符合国家提出的总要求。
二、 教育目的的层次结构
（一） 教育目的的基本层次
教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，是各级各类学校工作遵循的总方针，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求。各级各类学校还有各自的具体工作方针，这便决定了教育目的的层次性。教育目的的层次包括：
1、国家的教育目的；
2、各级各类学校的培养目标；
3、教师的教学目标。
（二） 各级各类学校培养目标
1、各级各类学校培养目标的确立
根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。它是由特定的社会领域和特定的社会层次

的需要决定的；也因受教育对象所处的学校级别而变化。为了满足各行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求，才有各级各类学校的建立。各级各类学校要完成各自的任务，培养社会需要的合格人才，就要制定各自的培养目标。
2、教育目的与培养目标之间的关系
教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。
（三） 教师的教学目标
1、什么是教学目标
教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。
2、教学目标与教育目的、培养目标之间的关系。
教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系，他们彼此相关，但相互不能取代。目的与目标根本不同，目标能测量，但目的不能测量。
第二节 制定教育目的的价值取向
所谓价值，是客体对主体的效用、意义，归根结底是客体对主体需要的满足。价值是主体和客体之间的一种特殊关系，它存在于主客体相互作用之中，是一种关系范畴，而不是实体范畴。一个事物对于人是否有价值，就是视其能否满足人的某种需要；价值的大小也就是满足人的某种需要程度的大小。
一、教育目的的个人本位论。其代表人物有卢梭、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐及中国古代的孟轲等人。主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。其具体观点是：教育目的不是根据社会需要制定的，而是根据个人发展需要制定的；一个人应为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人；人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展。这种教育目的观，在一定历史条件下，有过积极作用，但从根本上来说则是不全面的。
二、教育目的的社会本位论。其代表人物有中国古代的孔子和国外的斯宾塞、涂尔干、孔德等。主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。具体观点是：个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；教育除社会目的之外，没有其他目的；教育成果只能以社会功能来衡量。这种教育目的观十分重视教育目的的社会制约性，是值得

肯定的。但完全否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的的影响，则是不可取的。
三、教育无目的论。其代表人物是美国的实用主义教育家杜威。他主张"教育即生活"的无目的教育理论。这种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。这种把教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起的主张，是实用主义教育理论的一种表现，是不科学、不可取的。
四、教育目的的辩证统一论。这是马克思主义的教育目的论。主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内,放在各种社会关系中考察,因而把两者辩证地统一起来。此观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及其对教育目的的意义,克服了个人本位论与社会本位论的片面性。作为教育实践活动，首先要服务的是社会，适应社会的需要，为一定社会培养人才。而社会对人的需要必然要涉及到人才的发展问题。二者共同作为教育目的的客观依据，并根据两者之间的辩证关系认识各自在教育目的确定中的具体作用，为解决教育目的的依据问题确定了的正确的途径。


第三节 我国的教育目的
教育目的的确立既有主观性，又有客观性。从其提出的主体来看，教育目的是由人制定的，体现着人的主观意志。但就其确立的最终依据来看，教育目的必须以客观存在为依据，即必须依据社会发展的客观需要和受教育者身心发展的客观规律。教育目的不是超社会、超历史的，而是有其现实的客观本原的。人们提出形形色色的教育目的，不管他们承认与否，实际上都是社会对其成员质量规格的客观需求在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物。这也是教育目的的社会制约性。
教育是社会系统的一个子系统。社会系统的各种因素如生产力、生产关系、科学技术、社会意识、民族传统等，都对教育目的产生影响，其中，生产力和生产关系结成的生产方式是社会存在和发展的物质基础，也是教育目的产生、变化和确立的现实基础。
一、我国教育目的的理论基础
教育目的是一种与社会理想相联系的教育理想，它自然要受社会理想制约。一个国家、一个教育家在确定教育目的时，除了要考虑生产力和科技发展水平

、现有政治经济的需要及年轻一代的身心发展规律外，还必须以其政治观点、政治理想来指导。不同的主义就有不同的教育目的。社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。
马克思主义关于人的全面发展的学说内容丰富，其要点有以下几方面：
1、人的片面发展的根本原因是社会分工。人的全面发展是针对人的片面发展提出的。马克思和恩格斯在全面研究人类社会发展历史的基础上指出了个人片面发展的根本原因在于分工。分工始于城乡分离。由分工造成的人的片面发展在资本主义初期的工场手工业里达到了最严重的程度。工场手工业把一种手工艺分成各种精细的工序，把每个工序又分给个别工人，作为他们终生的职业，使他们一生束缚在单一的操作和单一的工具之上，从而导致了劳动者身心发展的被分割，劳动过程中智力和体力的彻底分离和对立。
2、人的全面发展是大工业生产的客观要求，同时大工业生产也为人的全面发展提供了可能性。因为大工业的本性是以现代科学技术为基础的，它从不把某一生产过程当成是生产的理想状态。追求工艺的不断改进、产品类型的推陈出新、产品质量的不断提高是现代生产竞争的客观规律。生产过程的不断完善和更新,需要劳动者不断学习和掌握科学技术，通晓生产过程的基本原理，这就必须要求脑力劳动与体力劳动的结合，要求人的全成发展。
现代工业生产不仅提出了个人全面发展的必要性，而且也提供了可能性。首先，大工业生产依靠的 是先进的科学技术，为适应这种生产的顺利进行，涌现出一系列新兴学科。这些新学科的出现和综合技术教育的实现,使劳动者通过学习掌握生产过程的基本原理和基本技能,了解整个生产系统成为可能；其次，大工业生产的发展，促进了劳动生产率的提高，从而为缩短劳动时间，减轻劳动强度，使劳动者学技术、学文化，发展自已的兴趣和特长成为可能。
3、资本主义的绝对矛盾限制了个人的全面发展
机器大工业尽管迫切要求个人全面发展并为个人的全面发展创造了物质基础，但是，大工业的资本主义形式却阻碍了个人全面发展的实现。马克思把它称作是资本主义大工业的绝对矛盾。
4、 个人全面发展的实现条件
（1）社会生产力的高度发展是人全面发展的必要物质前提。
（2）社会主义生产关系给人的全面发展创造条件，共产主义条件下将使人的全面发展成为现实。
（3）教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法。
个人全面发展的基本内

涵。关于个人全面发展的含义，散见于马克思、恩格斯的多种著作中。综合马克思、恩格斯在众多篇章里阐发的关于个人全面发展的思想，可以认为，马克思主义个人全面发展的内涵就是个人智力和体力尽可能多方面的、充分的、自由的发展，并在此基础上实现脑力劳动与体力劳动相结合。
二、现实依据
（一）教育目的要反映生产力和科技发展对人才的需求。
生产力是人类征服改造自然获取物质资料的能力，生产力的发展水平体现人类已有的发展程度，又对人的进一步发展提供可能和提出要求。在社会发展中，生产力的发展起着最终的决定作用，从而也是制约教育的最终决定因素。
（二）教育目的要符合社会政治经济的需要
教育目的的性质和方向直接决定于社会的政治经济制度。在阶级社会里教育目的总是取决于统治阶级的经济利益政治利益。因此在阶级社会中，教育目的具有鲜明的阶级性，是阶段意志的集中表现，所谓超阶级的教育目的是不存在的。例如：我国奴隶社会的教育目的在于把奴隶主子弟培养成为维护奴隶制度的统治者，而奴隶及其子弟根本没有受教育的机会。封建社会的教育目的是为了把地主阶级子弟培养成为维护封建统治的官吏，而对劳动人民则实行"民可使由之，不可使知之"的愚民政策。资产阶级的教育目的是培养能够掌握国家机器和管理生产的统治人才，而对工人子弟进行教育则在于培养既能替资产阶级创造利润双不会惊扰资产阶级安宁和悠闲的奴仆。社会主义社会的教育是为工人阶级和广大人民服务的，以全民为对象，其教育目的是培养为社会主义服务的劳动者和各种专门人才。
（三）教育目的要符合受教育者的身心发展规律
对受教育者身心发展规律的认识是确定教育目的的前提。首先，教育目的直接指向的对象是受教育者，是希望引起受教育者的身心发生预期变化，使其成长为具有一定个性的社会个体，离开了受教育者这一对象，既不能构成，也无从实现教育目的；其次，受教育者在教育活动中不仅是教育的对象，而且也是教育活动的主体。受教育者作为教育对象在教育活动中的主体地位是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。教育目的的制订不能不考虑这个特点，为受教育者主体性的发挥留下广阔的空面。但是，需要注意的是，受教育者身心发展特点并不决定教育目的的社会性质和社会内容。
三、我国教育目的的表述
（一）新中国不同历史时期的教育目的
1995年，第八届全国人民代表大会第三次会议通过了《中华人民共和

国教育法》，规定教育要"培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人"。
（二）现阶段我国的教育目的及基本精神
教育目的：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、受纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
四、全面推进素质教育
（一）素质教育是面向全体学生的教育。
（二）素质教育是全面发展的教育。
1、 德育
2、 智育
3、 体育
4、 美育
5、 劳动技术教育
几育的关系：
（三）素质教育是促进学生个性发展的教育
（四） 素质教育是以培养创新精神为重点的教育
1、创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态
2、创新精神与创新能力相辅相成
3、 重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在


练习：教育实践中我国教育目的的偏离表现？并说明理由。
素质教育实施成效如何？试分析原因与策略。
个人本位论和社会本位论两种教育价值取向是什么？

第三章　教育与人的发展
[教学目的要求]
教育是培养人的活动，因此教育与人的身心发展存在相互制约的关系。通过本章教学，使学生了解影响人的身心发展的主要因素；重点掌握教育与人的发展的辩证关系。本章教学注意避免与《心理学》有关章节重复。
[重点难点]
1、遗传、环境、教育和主观能动性在人的身心发展中的作用；
2、青少年身心发展的基本规律，教育如何与之相适应；
3、对遗传决定论，环境决定论，教育万能论的批判。（难点）
教学方法：讲授、讨论
课时：3课时
教育是培养人的社会实践活动，教育对社会生产的作用，归根到底要看教育能否促进人的发展。
一、 人的发展的一般概念
人的发展是指个体从出生开始，随着年龄增长，在身体和心理两方面发生的变化逐渐形成个体素质、品格或才能特征的过程。
人的身体的发展是人的生理方面的发展。包括机体各种组织系统正常发育及其机能的增长。
人的心理发展包括两个方面：一是认知的发展；二是意想的发展，两个方面不可分割。
人的生理和心理发展密切相关，身体的发展，特别是神经系统的发展，提供了心理发展的物质基础，影响、制约着心理的发展。心理的发展也影响着生理的发展。
二、 人的身心发展规律
一个人从出生到成人，其身心的发展是有规律的，主要表现在

：
（一）发展的顺序性和阶段性
人的发展总是连续不断地由低水平向高水平发展，具有一定的顺序性。
人的身心发展又具有阶段性。
（二）发展的不平衡性
在不同的年龄阶段，人的身心的同一个方面的发展速度不同；人的身心发展存在着关键期
（三） 发展的稳定性和可变性
（四） 发展的差异性
三、 影响人的身心发展的主要因素
影响人的身心发展的因素是多方面的主要有遗传、环境和教育。这三种因素的影响各不相同。
（一）遗传
遗传，也叫遗传素质。是指从上一代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的形态、器官、神经系统的特征等。这些遗传素质是先天的，与生俱来的。
作用：遗传素质是人的身心发展的物质前提。
体现在：
1、遗传素质提供了身心发展的可能性
人的身心发展必须有正常的遗传素质为基础，发展才有可能。遗传素质有缺陷，身心就得不到健全发展。例如，无脑儿或半脑儿，就不可能有正常的思维活动。一个先天失明的人，不能发展其视觉，他不可能成为画家；一个先天失聪的人，不可能发展其听觉，他不可能成为音乐家；因此没有遗传素质这一物质前提，就无所谓身心发展。
2、遗传素质的成熟制约着身心发展的过程及其阶段
3、遗传素质的差异，影响身心发展的个性差异
由于遗传对人的身心发展的这一前提作用，人们对优生学，对如何获得良好的遗传素质愈来愈重视。
遗传对人的身心发展有一定的影响，但在人的身心发展中不起决定作用。因为：
1、遗传素质仅仅为人的身心发展提供了可能性，这一种可能性只有通过后天的教育和环境的影响才能转化为现实性。
1920年在印度发现两个"狼孩"，她们具有人的遗传素质，但由于自幼脱离人类社会，没受过人类的教育和环境的影响，因此当她们被发现时，几乎没有任何人的心理，不会语言和思维，也没有人的情感和兴趣，这就足以说明这一问题。
2、遗传素质是可变的
一个正常的人蕴藏着多方面发展的可能性，在不同的教育环境下，遗传素质可以向肯定或否定的方向变化。如"爱迪生"，"江郎才尽"。
3、遗传虽然存在个别差异，但对于一般正常的人来说，差别不大，而且这种差别也不是人的身心发展中的决定因素。
对"遗传决定论"的批判。
（二）环境
环境：广义：指人们生活的全部环境包括教育在内。狭义：指除学校教育以外的社会环境。
作用：
社会环境对人的身心发展起重大的影响作用

。作为社会人，时时刻刻受到社会（特别是家庭）的影响，而且由于社会、家庭条件不同，使人的身心发展产生个别差异。不同的环境对人的影响不同。如大环境与小环境、自然环境与社会环境、逆境与顺境对人的影响。
但社会环境不起决定作用。因为：
1、这种环境的影响是自发，偶然的，零碎的，没有既定的目的，也不能按一定的方向长期系统地影响学生，它不能决定人们身心发展的方向和水平。
2、人们接受环境不是消极被动的，而是积极主动的过程。
对"环境决定论"的批判。
（三）教育（学校教育）
教育是环境的一个组成部分，是一种特定的环境。它对青少年身心发展起主导作用。
（主导作用的体现参见叶澜的《教育概论》）
为什么它能起主导作用呢？因为：
1、教育是一种有目的、有计划、有组织的系统影响。它按照一定社会的要求和学生身心发展规律，利用集中时间，对学生进行教育和训练，使之获得系统的科学文化知识和技能，发展智力体力，形成思想品质，较之自发的、偶然的、零碎的环境影响，其作用更为巨大、深刻、系统。
2、教育能协调遗传和环境的作用。学校教育是通过教师根据特定 教育内容和教学组织形式对学生施加影响的。这些教师经过专门的培训，掌握教育内容，懂得运用教育方法，根据教育规律，有意识地发挥学生遗传素质中的长处，弥补其短处，并对各种环境加以调节控制，吸取有利因素，克服消极因素，更好更有效地促进青少年学生的身心发展。
但教育不是万能的，不能脱离遗传和社会环境而独立存在。
对"学校消亡论"和"教育万有论"的批判
（四）主观能动性
四、 教育对人的身心发展的促进作用
（一）教育对个体发展的促进作用
1、教育对促进个体社会化的作用
2、教育对促进个体个性化的作用
（二）教育对个体谋生和享用的促进作用
1、教育对个体谋生的作用
2、教育对个体享用的作用
（三）教育对个体发展的消极作用
五、人的现代化与教育
这一板块自学教材。














第四章　教育与社会的发展
[教学目的要求]
教育产生于人类实践活动，是一种培养人的社会活动。教育随社会的发展而发展，教育的发展受社会诸因素的制约，反过来它又推动着社会的发展。这是教育的一条基本规律。通过本章教学，使学生能用动态的观点理解教育的产生和发展过程；着重掌

握教育与人口、经济、政治和文化等的关系；了解教育的社会功能；理解教育的相对独立性；能运用本章理论正确认识教育在社会主义现代化建设中的作用与地位。
[重点难点]
1、教育与教育与政治、经济的关系
2、对教育的社会功能的认识（难点）
3、教育先行
[教学方法]：讲授法、试教法、讨论法
课时：4课时
第一节 教育与人口的关系
一、人口数量与教育的关系
1、人口数量影响着教育的规模、质量与发展速度
2、教育是控制人口增长的长效手段
为什么？见叶澜的《教育概论》
二、人口质量与教育的关系
1、人口质量指人口的身体素质、文化修养、道德水平。
2、人口的身体素质影响着受教育的程度
3、人口的文化素质影响着对教育作用的认识
4、教育是提高人口质量的重要手段。
三、人口结构与教育的关系
1、人口年龄结构对教育的影响
2、人口的性别结构对教育的影响
3、人口的分布影响着学校的分布和教育质量

第二节 教育与（生产力）经济的关系
教育的发展受社会生产力的发展所制约，又反过来推动生产力的发展。
一、教育的发展受生产力发展水平所制约
1、生产力的发展制约着教育发展的规模和速度。
生产力的发展为教育的发展提供了物质条件。（举例如时间、人、空间、财、物）
生产力发展对教育提出更高的发展要求。（举例）
2、生产力的发展制约着教育目的（人才的培养规格）（举例）
3、生产力制约着课程设置和教学内容的改革。（举例）
4、生产力发展促进教学方法、教学手段和教学组织形式的改进。如物理、化学实验、幻灯电影演示教学、电子计算机等先进手段在教学中的运用，都与生产力发展分不开。
因此，教育的发展要以生产力的发展为前提，受其制约。
二 、教育的发展推动生产力的发展。（经济功能）
1、教育是劳动力再生产的重要手段之一，把可能的劳动力变为现实的劳动力，提高劳动者素质，从而促进生产的发展。
例如，一个农民单靠体力，最多只能够种几亩地，生产几千斤粮食，而受过教育，掌握技术，学会运用现代化工具的农民，可种几千亩地，生产几十万斤粮食。又如，美国从1900~1959年，在教育上投资所获得的利润增长了17.5倍，而在物质上投资利润只增长了3.5倍。与文盲相比，小学水平，可提高生产率43%，初中水平，可提高生产率108%，高中水平，可提高生产率300%，可见教育对增加社会财富，提高

生产率，促进社会生产力发展的作用。
2、教育是科学知识再生产的重要手段，把科学知识转化为生产力。
3、教育是生产新的科学技术、发展科学的重要手段。
例如，1979-1982年，我国高校完成的科技成果获国家发明奖的有116项，占发明总数428项的27%；获国家自然科学奖的有57项，占总数的45.9%。1982年教育部直属高等院校上报科研成果570项，已推广运用的有349项，年经济效益达5亿元以上，大大促进科技的进步和生产的发展。"北大方正"、"清华同方"。
△正确认识教育与生产力关系的意义
1、使我们进一步提高对教育在四化建设中的地位和作用的认识。
2、使我们明确教育必须与国民经济的发展相适应。

第三节 教育与政治制度的关系
政治制度决定教育的性质，而教育对政治又具有反作用。
一、政治制度决定教育的性质
1、政治制度决定了教育的领导权；
2、政治制度决定了教育的对象及其权利；
3、政治经济制度决定了教育目的、教育政策、教育制度和某些教育内容；
二、教育对政治制度的反作用（政治功能）
△教育对政治作用的表现：
1、传播一定社会的思想意识，使受教育者形成符合本社会要求的思想观点和行为习惯，实现年轻一代的政治社会化。
2、培养专门的政治人才为一定社会的政治制度服务。
3、制造传播舆论。在教育中通过教育者和受教育者的言论和行动以及教材、刊物等来宣传一定的思想，制造一定的舆论，借以影响群众，以影响社会的政治经济制度。
4、教育可以促进民主化进程。
△教育对政治经济制度作用的性质
促进、巩固，维护作用
阻碍、削弱、瓦解作用
取决于它为哪个阶级服务，为什么样的政治经济服务。
△ 教育对政治经济制度不起决定作用
第四节 教育与文化的关系
见教材，以自学为主，也可用试教法让学生自讲。






第五章 教师与学生
[教学目的要求]
教师和学生是教育过程中的两个基本要素。通过本章教学，力求达到三个目的：一是分析教师的作用、地位、任务、劳动特点，提高高师生对教师职业的认识；二是对教师应具备的素质提出明确的、系统的要求，让师范生明确当好教师应具备的条件，并做为自身的努力方向；三是使师范生掌握教师与学生的关系，懂得建立良好师生关系的重要意义，树立正确的学生观。本章注意在知识教学的同时对师范生进行思想教育。
[重点难点]
1、教师

的任务，劳动特点
2、教师应具备的素质
3、教师和学生在教育过程中的地位和角色（难点）
[教学方法]：讲授法、讨论法、合作学习
学校教育的主要参与者是教师和学生。正确认识教师和学生在教育工作中的地位和作用，研究他们各自的特征及其相互关系对于充分发挥他们的主动性、积极性和创造性，有着重要的意义。

第一节　教 师
教师的概念与教育和教师职业的发展密切相关。从广义看，教师与教育者是同一词；从狭义看，教师指学校的专职工作人员，是一种专门的职业。从这一意义上看，教师是受社会委托在教育机构中对学生身心施加特定影响的专门人员。
一、教师职业的产生与发展
教师这一社会职业，有着悠久的历史，其发展变化与社会发展以及教师教育的发展变化一脉相承。从教育活动的历史演变过程来看，教师职业的产生与发展，大致可以分为四个阶段：
1 、非职业化阶段
在人类社会的初期，教育活动与其他活动融合在一起，教师不是独立的职业。据我国古籍记载，原始社会的燧人氏"教民熟食"，伏羲氏"教民畋猎"，神农氏"教民农作"等传说，说明当时的氏族首领承担了教师的职责。较为明确的教师职业是在学校出现之后。原始社会末期出现的学校教育的萌芽"庠"，则是长者为师、能者为师。我国社会发展到奴隶制社会时期，教育的一个重要特点是"学在官府"、"以吏为师"，所以夏商时期的庠、序、校、瞽宗都是官办的"国学"，教师都由官吏兼任，官师一体。西方社会的教师也大多由僧侣兼任。分析古代教育情况，我们可以知道：在人类社会的早期，教师由其他行业的人员兼任，也就是说，教师职业的早期是融合在其他行业中的，还没有分离出来，还不是一种独立的职业。
2、职业化阶段
随着社会的进一步发展和社会阶层的演变，出现了私学，同时也就出现了独立的教师行业。如我国春秋时期的诸子百家，竞相提出自己的政治理想和主张，并且设学授徒，宣传自己的学说和思想。其中影响和规模最大的是儒、墨两家，学生成百上千人。孔子还把古籍加以整理，编写成诗、书、礼、乐、易、春秋。古希腊的智者也以专门教授人们知识为生。这时，私学教师逐渐形成一种行业。但这时教师职业基本上还不具备专门化水平。私学教师没有形成从教的专业技能，更没有产生专门训练教师的教育机构。所以在漫长的历史阶段内，教师职业专业化程度很低，从业人数也十分有限。其社会原因：一是教育为统治阶级特权，学生数量少；二是社会生产科技含量低

，劳动者不需教育活动培养；三是没有实行普及教育，因此需要的教师数量少，不需要成批培养。
3 、专门化阶段
教师职业的专门化发展与社会发展密切相关，同时也以专门培养教师的教育机构的出现为标志。世界上最早的师范教育机构诞生于法国。 1681 年，法国"基督教兄弟会"神甫拉萨儿在兰斯创立了第一所师资训练学校，这是世界上独立师范教育的开始。我国最早的师范教育产生于清末。 1897 年，盛宣怀在上海开办"南洋公学"，分设上院、中院、师范院和外院。其中，上院、中院分别为专科和中学性质，师范院即中国最早的师范教育，外院则是师范院的附属小学。师范教育的产生，使教师的培养走向专门化的道路。究其社会原因：一是资产阶级开始登上政治舞台，迫切需要分享教育权利；二是生产的科技含量大大提高，需要通过教育培养劳动者；三是各国纷纷普及教育，需要大批的师资。
4、专业化阶段
专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。随着世界主要发达国家基本完成基础教育的普及，教师需求总量开始萎缩。并且，教师职业逐渐成为令人羡慕的社会职业。在多方面原因影响下，学校对教师的需求，开始从"量"的急需向"质"的提高方面转化。于是，独立设置的师范院校逐渐并人文理学院，教师的培养改由综合大学的教育学院或师范学院承担。这样，教师职业开始走上专业化的发展道路。 1966 年 10 月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的 ( 关于教师地位的建议》中提出：教师工作应被视为一种专业。 20 世纪 80 年代中后期，美国掀起了"教师专业化"的改革浪潮。在英国 80 年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式， 1998 年，英国教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准--"教师教育课程要求"。我国的香港和台湾，分别从 80 年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。
二、教师职业的社会作用与地位
1 、经济地位
指教师工作所获得的物质报酬，包括工资、奖金、医疗、保险、退休金等福利待遇，它是教师社会地位最直接、最基础的指标。自古以来，我国普通教师的经济待遇一直低下，俗话说"家有一斗粮，不当孩子王。"现代社会虽然重视教育，但是不同的国家，仍然存在着三种不同类型的教师经济地位，即相对于其他职业的工资报酬 , 有高于型、持平型和低于型。我国属于低于型，在国民经济 12 个主要行业一直排倒数第几位，目前略有提高。
2 、

政治地位
指教师行业在国家政治生活中所处的地位和所起的作用，表现为教师的政治身份获得、自治组织的建立、政治参与度、政治影响力等。教师政治地位的提高是提高教师职业社会地位的前提。古代社会，教师由官吏或神职人员兼任，政治地位较高。在公共教育制度完善后，西方的教师与政治集团和教会逐渐分离，职业特征明显，政治色彩减弱。但是一些国家又开始致力于提高教师政治地位，如德国公立学校教师是国家公务员；日本国立学校教师是国家公务员，公立学校教师是地方公务员；英、法两国学校教师都是国家公职人员。在这些国家，教师享有较高的政治待遇。
建国后，尽管我国教师一直被定为国家干部，但是政治地位长期比较低下。"文化大革命"中，教师被污蔑为"臭老九"，将教师推到了人民的对立面。党的十一届三中全会后，知识分子政策得以落实，教师政治地位才开始恢复。 1985 年第六届全国人大常委会第九次会议审议通过 了关于建立"教师节"的议案，以法律形式明确了教师的节日。特别是 1993 年 10 月《中华人民共和国教师法》的颁布和实施，为维护和提高教师政治地位奠定了法律基础。
3 、专业地位
指教师职业的专门性问题。职业是依据人们参与社会劳动的性质、内容、形式等标准划分的社会劳动者群体。社会学者根据职业的本质、特征将其划分为专门职业和普通职业。所谓"专业"是"专门职业"的简称，即区别于一般职业并具有不可替代性的专门职业。专门职业有三个基本特征：一是影响能力，需要专门技术和特殊智力，任职前必须接受过专门的教育；二是奉献精神，提供专门的社会服务，具有较高的职业道德和社会责任感；三是专业权利，拥有专业自主权或控制权，如对从业人员的聘任、解职等方面的权限属于专业内部，对这些问题的处理权利，不受专业外因素的控制，专业内部设有资格评价标准 ( 资格证书、职称级别 ) ；专业行规和工作体系等。
中国古代，教师职业没有确定的从业标准，是教师社会地位低下的重要原因之一。建国后，由于教育发展快，教师短缺，大量补充民办教师、代课教师，曾经一度达到 5 800000 人，严重影响了我国教师职业专门化的发展。近些年来，我国师范教育发展很快，为中小学输送了大量具有合格学历的教师，并且对学历未达标的教师进行了补偿教育。但是，从教师专业化角度衡量，我国中小学教师总体的专业素质仍然有待提高，所以，我国教师专业化是一个需要不断发展和深化的过程。
4、职业声望
教师的职业声望是指社会对教师的职

业评价及认可程度。教师职业声望反映了教师行业在人们心目中的地位和相应的价值判断。 i985 年，我国就"国民的职业评价与 职业选择"问题，对 76000 多人进行了一次较大规模的问卷调查，中小学教师被公认经济收人处于低层 ( 仅位于待业青年之前，在真正意义的职业中属最后一位 ) ，但在职业选择时却位居第五，高于工人、商业服务人员、个体户、民办企业人员与农民。 1989 年 6 月 20 日《报刊文摘》报道： 1989 年，中国科技促进发展研究中心与中国社会调查所对北京市民进行了一次民意调查，结果发现中国 21 种全民所有制职业中，教师形象最佳，排位第一。从总体上看，我国教师的职业声望一直是比较高的。当然，职业声望与真实的社会地位仍有一定差距，并且有时职业声望可能只是反映人们对传统价值观念的向往和怀念，并不能预测职业发展前景。
三、教师的劳动特点和角色
教师的地位和作用等最终都是通过其职业角色和具体劳动反映出来的。分析教师角色和教师劳动，有助于我们进一步理解教师这个基本教育要素。
(一) 教师的劳动特点
教师的工作从社会劳动的形态加以考察，它的构成要素包括目的性活动、劳动对象和劳动手段等方面。教师所从事的是一种复杂的脑力劳动，它既不同于物质生产劳动，也不同于一般的精神生产劳动。因为教师的劳动对象是学生，劳动的手段是自己的知识；才能、品德和智慧，并且是在教师和劳动对象共同参与的活动中完成的。因此，教师的劳动具有自己的特点。
1、劳动对象的能动性
教师的劳动对象与生产劳动的对象有着本质的区别。生产劳动的对象是物，是死的，不变的；而教师的劳动对象是人，是学生，是发展变化的，并具有主观能动性。在生产过程中能起作用的只是劳动者；而在教育过程中能起作用的不仅有教师，更重要的还有学生，学生主观能动性的发挥直接关系到教育的成效。而且每个学生由于遗传素质不同、生活环境不同、主观努力程度不同，接受教育的基础也不同。由于教师的劳动对象不是物而是人，因此在教师劳动中，学生不仅作为劳动对象而存在，同时也作为劳动的主体而出现，教师的劳动效果，在很大程度上需要依靠学生主观努力的支持。
2 、劳动方式的示范性
教师劳动与其他劳动的最大区别，在于教师的劳动是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式，直接影响劳动对象。教师劳动方式的示范性是全方位的，涉及人的方方面面。一方面，模仿是学生非常重要的学习方式，另一方面，教师又是教育活动的权威，学生

对教师的信任远在父母、挚友之上。一个教师不管其本人是否意识到，他都在自觉或不自觉地给学生进行着示范。正如德国教育家第斯多惠所说："教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。"教师劳动的示范性几乎表现在教育活动的各个方面。在教学工作中，为了便于学生掌握某种技能，常常是教师先做演示，学生再做模仿练习。特别是课文朗读、例题分析、实验操作以及音体美等课程的技能教学，都离不开教师的示范。此外教师的思维方式、行为习惯乃至性格特征，都会对学生产生深刻的影响。
3、劳动手段的创造性
教师劳动的创造性是由教师劳动的复杂性决定的。也就是说，教师劳动不是生产某种物质产品，而是"生产人才。教师的劳动在于从深刻的思想、高尚的品德、丰富的知识、独特的才能和健康的体魄等诸多方面，去培养一个人、发展一个人、帮助一个人。这就要求教师的劳动，不能像生产物品那样"千篇一律"，而应当根据每个学生的特点，采取不同的教育方法和手段。教师的劳动要想取得理想的效果，必须选择和实施各种各样行之有效的劳动方式，并进行创造性的工作。
教师劳动的创造性，不主要表现在对未知领域的探索上，而主要表现在选择、运用教育规律、方法和策略上。首先，教师劳动的创造性表现在因材施教上。教师的劳动对象千差万别，各有特色，要求教师在教育教学活动中，能够根据学生的个别差异选择和运用教育内容与方法，做到因材施教。其次，教师劳动的创造性还表现在处理教学内容上。教师对教学内容的处理，不应是照本宣科，而应是材料的重组和再造。再次，教师劳动的创造性还表现在教师的教育机智上。教育机智就是一种对突发性教育情景作出迅速、恰当处理的随机应变能力。富有创造性的教师，常常能够巧妙地利用突然发生的情况，把消极因素转化为积极因素；或创设新颖的情境，把教育活动引向深入，使教育活动更加生动活泼。
4、劳动效果的隐含性
教师劳动与其他劳动不同，其他劳动的效果往往以物的形式或以某种成果表现出来；而教师的劳动效果则作为一种潜在的价值，隐含在学生身上，体现在学生身心的健康发展和学生成长的"德"、"才"之中，无法直接观察到。需要等到学生成才之后，走上工作岗位之后，在社会生产劳动中显现出来。而且这种显现也是间接的，因为学生的工作成就既包括教师劳动成果，也包括学生自身的努力，很难衡量学生的贡献究竟包含多少教师的劳动效果。另外，学生成才具有很长的周期