现代汉语教学中的共性原则

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现代汉语教学中的共性原则
[作者] 席星荃
[内容]
长期以来，中学现代汉语教学最麻烦的问题就是花费课时多而学生掌握不甚理想。

学生中学毕业进入大学，汉语知识仍然是问题。

究其原因固然很多，但根本的一点恐怕还是因为汉语层级复杂、分类繁细、概念众多，形成多层次的概念集合；学习过程又漫长，学生极易钻进个别的知识点而不知整体，加大了学习的难度。

如何解决这个问题？根据笔者的教学实践，我认为在教学中运用共性原则是较有效的途径之一。

实际上，共性原则是语文教学乃至所有学科教学的基本原则之一。

有人认为，抽象能力的高低，就是能否一面又一面、一层又一层地寻求各种事物之间的越来越多样、越来越深刻的共同点。

在汉语教学中尤其需要注重教学的共性原则，从而达到整体把握与个别理解相统一，使学生有清晰准确的认识，并借此培养学生的抽象思维能力。

一，知识共性的抽取与教学
共性的抽取产生在教师对教学内容每个个别知识的分析之后。

每个知识点都是一个概念的集合，是信息的集中。

透彻理解每个概念，达到对信息的准确接收，才可能综合认识信息特点，并进而认识概念及其内外关系。

共性的产生就是这样一个过程。

例如对“单句成分”的共性的抽取。

不论是主语、谓语、宾语还是定语、状语、补语，无疑都有各自的内涵，似乎是互不相同的；但是，如果把这些概念加以综合分析，就不难发现它们的共性：即，一，都有表达意义方面的功能（尽管轻重不同）；二，都有结构支撑的功能（尽管位置不同）。

简单讲，都有功能和位置。

这两点就是单句成分的共性。

这里应指出，共性的含义是宽泛的，不能囿于低层次的狭义理解。

所谓共性不是指知识内容上或形式上的简单相似，而是指其本质上的同一或统一。

功能和位置就是一切单句成分的要素，亦即同一性，亦即共性。

明白了这些，也就抽取出了单句成分这个知识集合的共性，为教学创造了条件。

如何运用共性原则来教学呢？还以单句成分的教学为例说明。

依据“共性寓于个性之中”的规律，结合人类认识事物“由个别到一般再到个别”的规律，我们可以先把“主干”成分主语、谓语、宾语加以对比。

先对比各自的功能，其对应关系如下：
主语——表达了某句子陈述的对象
谓语——用以陈述对象的内容
宾语——陈述内容的一部分：动作行为的对象或结果
把这些对应关系结合实例加以讲解，再配合专项训练，学生是会较容易掌握这个关键的。

然后，作为补充，再对比各种成分的位置，其对应关系如下：
主语——句首定语——主语前或宾语前
谓语——句中状语——谓语前或句首（特殊）
宾语——句末补语——谓语后（宾语前）
用符号标示：〔状语〕，（定）主〔状〕谓〈补〉（定）宾
＝─────────────────────────
如果学生从共性角度去学习，就不但能使理解具有整体性、准确性，而且能够从共性的角度去分析句子成分，会主动从功能和位置这两个方面去判断，最终形成能力。

二，共性的纵向比较和横向比较
诸多事物的共同点是多样性的，可以是并列性的，也可以是层递性的，语文教学的共性原则可以在更高的层次上运用，即在不同的知识单元之间运用。

其主要方法是进行共性方面的对比，这是一种纵向对比。

例如合成词和短语之间就存在着本质上的同一性。

教师在完成合成词的教学任务，学生理解了合成词内部的共性（即意义组合关系）之后，再教学短语，即可运用共性原则。

这个共性原则主要表现在两者结构的同一性上。

经过分析可以知道它们的对应关系如下：合成词关系短语并列式不分主次，平等并列关系的名词短
组合，可以颠倒语、并列关系的动
词短词、并列关系
的形容词短语偏正式前者修饰后者，偏正关系的名词短
后者是重心或语、偏正关系的动
主体词短语、偏正关系
的形容词短语支配式动作行为与其动宾关系的动词短
对象语陈述式陈述对象与陈主谓短语
述内容补充式主体与补充说动补关系的动词短
明（结果、程语、形补关系的形
度、处所、对容词短语
象）
这些对应关系可以看出，合成词在结构关系上几乎与短语相同，在意义上则完全相同；所不同者只是语言单位的层次问题，学生知其一就可以知其二，事省而功显。

范围再扩大一点的纵向比较还可以在合成词、短语、单句成分间进行，此处只举一例，其余从略：
（附图{图}）
甚至于还可以把单句成分和复句也扩大进去。

如并列式合成
词、并列式短语、单句中的并列短语作成分与并列关系的复句等，这些在意义关系上都有共性。

都可以运用共性原则去进行宏观地、多角度地、全方位地教学，使学生在轻松有趣的教学中融会贯通。

下面谈横向比较。

这是在同一层次或同一性质的单元之间的比较。

例如句式，粗看起来，主谓句与非主谓句(1)，陈述句、疑问句、祈使句、感叹句(2)，主动句与被动句(3)这三种句式之间似乎没有共性；但实际上，正如上文所说，在其最高层次上即本质上它们具有同一性，即，都是对句子形式的研究。

相对“意义”而言，“形式”就是它们的共性。

明乎此，我们就可以通过横向比较找出共性中的个性。

简单地讲，(1)和(3)是从结构上观照的，(3)是从用途上观照的。

(1)是从结构的大小来说，(3)是从结构的秩序来说的。

三者秩序不同，但着眼点都在“形式”。

横向比较的好处是使学生较好地建立知识网络，克服概念混淆的毛病。

三，共性与特殊性的两极把握
普遍性往往与深刻的特殊性相依存。

所以在追求共同点的同时还要追求特殊点，它表现在汉语知识上就是“例外”。

例外往往就是难点，也是重点。

一个学生的汉语水平如何，往往以这些“例外”作为检验标准。

共同点和特殊点构成汉语教学的两极。

把握这两极是汉语教学的重要技巧之一。

语素是教学中最头疼的问题。

其所以如此，是因为有个联绵字问题。

如“仓促”、“苗条”等，学生不明白它们为什么是一个语素，而“仓库”、“面条”、“苗圃”却是两个语素。

我们除了从共性的角度讲
清它们的区别外（语音语义结合体），特别要指出联绵字在这个知识点中的特殊性。

顺便说说，特殊为什么特殊是没有多少道理可讲的，只能以特殊的办法来对待特殊，重点牢记才是唯一的办法。

再如，动词的语法功能是作句子的谓语中心语，其位置在宾语前。

这是其共性。

但是有一种例外——动词作名词用（名物化）。

我们常说的“四化建设”、“改革开放”在基本属性上都是动词，但在这里却是地道的名词；这还是习以为常的词。

如果是偶一用之的，学生就更难觉察。

如“如何防止沙丘的移动？”“跳跃前进是某些动物的特性。

”其中的“移动”和“跳跃”、“前进”都是动词，而此处都作名词使用，具有名词的功能，分别作宾语、定语和主语。

还有如表示心理活动的动词（“害怕”），表示心理状态的形容词（“慌张”），否定副词，以及名词、动词重叠后的语法功能的扩大等，都属共性之外的特殊性。

既抓共性，又抓特殊；一般与个别并重，做好两极把握，才能真正学好汉语知识。

寻找共性要根据学段和学生的知识程度逐步扩大范围，一般来说，总是由横向比较、内部比较向纵向比较、外部比较发展。

采用这个原则，既有利巩固旧知识，又能加快新知识的学习速度。

共性教学原则既适应中学教学，也适应大学教学；既是教法，也是学法；既是汉语教学的原则，也是语文教学的基本原则；总之，它本质上是一个认识论和方法论的问题，必须重视，必须自觉运用。

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