教师话语权的迷失与回归
中小学课堂：“边缘化”现象与“主体”回归
中小学课堂：“边缘化”现象与“主体”回归摘要：真正的中小学课堂中教师是主角，学生反而是配角，由此，学生群体在课堂中处于边缘化的位置——学生话语权被剥夺或被假性赋予、学生主动消极沉默、课堂评价标准忽视学生主体价值。
学生群体在课堂中“边缘化”的形成可能与“加速社会”致教育异化剥夺学生话语权、教师话语霸权使学生主动沉默、控制导向的教学评价忽视学生主体价值等因素密切相关。
对此“承认”学生“主体”地位、注重“倾听”价值为教师和学生同为主体的互动课堂提供了可能。
关键词：中小学课堂边缘化学生主体《中国教育现代化2035》强调，把推行启发式、参与式、合作对话式等人才培养模式作为现代化教育发展的理念。
但由于大部分教师或是权威性教师，对课堂拥有绝对的控制权，不允许学生异议；或是对启发诱导、合作探究等教学理念或教学方法认识不够深入，使得课堂无法获得应有的教育意义；或是流于形式，仅在公开课上做样子应付检查；或是长期存在的教学进度压力，课堂挤不出启发学生和让其合作探究、发现学习的时间；真正的中小学课堂中教师是主角，学生反而是配角，由此，学生群体在课堂中处于边缘化的位置。
课堂是学校教育的主战场，课堂应该是学生能得到平等且适合自己的教育并获得全面发展的主要场域，但学生群体在课堂上的“边缘化”现象严重，这首先体现在教师和学生的互动是教师主导的，只有获得教师赋权，学生得才以发言，学生在课堂教育中处于弱势地位，通常表现出“从众者”、“隐身者”、“被忽视者”的异化存在样态[1]。
在课堂中他们找不到自己，得不到教师和同伴群体之间的“承认”。
这种承认是从“承认正义”的意义上去寻求的，霍耐特将承认正义概括为三个方面：爱的承认、法权承认和成就承认，这种“承认”在课堂上表现为教师能从师生平等角度出发，怀着对学生的关怀，与学生群体充分对话，倾听其声音，认可其权利，赋予其应有的课堂权利，并给予学生群体应有的承认性评价。
这种“承认”的确立不仅体现在师生之间，也体现在学生群体内部，使每个学生都重回课堂中心位置成为可能。
我的课堂谁做主
我的课堂谁做主摘要：师生对话是彰显对话式阅读教学特征的主要形式，可是，阅读教学话语权正以一种尴尬的姿态呈现出来——话语权的迷失，主要表现为教师“满堂问”和学生“满堂说”。
关键词：话语权阅读教学师生对话《全日制义务教育语文新课程标准》提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
”①这一理念强调的是师生双方能动性的发挥，让学生成为语文学习的主人，使其真正发挥个体的自我意识，用自己的大脑去思维，用自己的心灵去感悟，真正走入文本体验文本；让教师成为教学活动的组织者和引导者，积极地创造性地理解和使用教材，灵活运用教学策略，在与学生的平等对话的合作中引导学生在实践中学会学习。
这一理念的提出引发了我们重新思考师生话语权的使用问题。
话语权，即一个人言说的权利。
语文阅读教学师生话语权是指在语文阅读教学中，教师与学生作为言说主体，借助语文文本相互交流，独立自主地发出自己的思考、理解和体验的话语，真实地表达自己的理念、价值的权利。
语文阅读教学师生双方的任何一方话语权的独占或丧失，都无法使语文阅读教学成为有活力并有秩序的教学。
师生只有合理拥有并使用自己的话语权才能构成平等的对话关系。
而当前的实际状态是：师生话语权的迷失。
一、教师“满堂问”目前，有些教师用“对话”这个新瓶，装“满堂灌”的旧酒，只不过由过去的“一讲到底”变成了“一问到底”。
教师的问题有是非式问题、选择式问题、填空式问题或自问自答式问题，一堂课少则八问、十问，多则几十问，可以说无“问”不成课。
教师抛售式地连连发问，不管是无疑而问，还是深奥繁难地问，学生必须一一作答。
当然，问得恰当可以点亮学生思想的火花，可是，“满堂问”一般难以点亮思想的火花。
因为当我们的学生踏进充满了“问”的课堂时，他们大多是努力揣测着教师的心理及期待，思索着迎合教师想法的答案。
课堂看似热闹，实则单调，思维看似开阔，实则狭隘。
在“满堂问”的课堂中，教师只是在形式上给予学生自由言说的机会，但实质上整个对话过程都牢牢地掌握在教师预设的框框中。
学校教育公共性的失落与回归
学校教育公共性的失落与回归作者：范李明，曾水兵来源：《当代教育理论与实践》 2015年第5期范李明，曾水兵（江西师范大学教育学院，江西南昌３３００２２）摘要：学校是公民社会的训练场，学校教育是“新人”了解自身与世界进而走向公共领域的重要准备阶段。
学校教育的本质是公共的，它需要纯粹的环境对进入社会的新人进行培养，这种培养良好的人理应是公民社会的合格公民。
现今学校教育存在诸如公共道德、权威、公共交往、公共梦想等方面的公共性意义失落问题，恢复学校的公共性意义，突破口就是学校的公共交往。
关键词：学校教育；公共领域；公民；公共理性；公共交往中图分类号：Ｇ４１文献标志码：Ａ文章编号：１６７４－５８８４（２０１５）０５－００９３－０４现今的学校教育普遍存在着公共性的意义失落：公共道德的缺失；公共权威的失真；学校的公共生活趋于私人化；公共梦想的迷失。
唯有学校教育的公共性回归，才能拯救日益显现的学校公共性危机，才能培养与社会主义和谐社会相适应的公民。
１学校教育公共性意义的失落１．１公共道德的缺失道德是公共领域内的无形力量，在公共领域的场域内，公共道德的具备与否直接影响着整个社会的公共交往，不具备公民社会相应的公共道德，在公共交往的过程中，人与人之间就会缺乏信任，与陌生人接触就成为一种负担，而不是一种内心的无差别的情感体验，就会使自己进一步禁锢在亲戚或朋友的私人领域内，在私人领域，不需要公共道德，只需要维护自己或者属于自己小圈子范围内私人领域的利益，家庭无疑是私人领域最好的归宿。
令人遗憾的是，学校，作为来自不同年龄与阶层的“陌生人”而组成的公共领域，属于该公共领域内的道德规范———公共道德日益丧失其公共性质，并且出现了公共伦理危机。
学校本是道德的一片净土，但近年来学校的道德状况趋于恶化。
近年来一些学校发生教师毒打学生、校长“性侵”学生的恶性事件，引发了社会各方关注，师德问题成为社会热点之一，令人痛惜。
“师德是高尚的情怀，是无形的力量。
在语文教育的路上,我们迷失了自己
知 道 旧东 西 的 利 弊 ，然 后 分 析 研 究 、兴 利 除 弊 、实 验
自 己的语 文教 育科 学 体 系 。我 们 的语 文 教 育 实践 ，基
本 上还 处 在 向别 人 学 习 阶段 。 不管 是 曾经 流 行 的 “ 五 环 节教 学 法 ”、 “目
一
我 们 的语 文 教 育 之 所 以顾 此 失 彼 ，是 因 为 我 们 有 些 人 对 祖 宗 的遗 产 研 究 得 不 够 ，又 被 别 人 的 所 谓 “ 文 明 ”所 诱 惑 ，产 生 了极 度 的 自 卑 ，以 为 我 们 事 事 不 如
言 堂 等 等 。当 我 们 把 这 一 切 搞 得 清 清 楚 楚 之 后 ，再
吸 收 现 代 世 界 最 先 进 的 教 育 思 想 ，最 前 沿 的 教 育 学 、 心 理 学 、教 学 法 以及 其 它 相 关 学 科 的 研 究 成 果 ，加 以
融 会 贯 通 ，从 而 建 立 起 我 们 自己 有 “ 国 特 色 ” 的语 中 文 教 育科 学体 系 。
育 的路 上 迷 失 了 自己 。假 如 我 们 对 祖 宗 的 遗 产 多 作 些 研 究 ，就 会 发 现 我 们 的 祖 宗 并 不 逊 色 ，不 必 过 分 迷 信
洋 权 威 ，从 而找 回我 们 的 自信 。
标教 学 法 ” 的时 候 ，就 要 求 “ 课 一 得 ” 一 ，竞 不知 对 文
和方 法 ，应 该 抛 弃 的 ， 比如 奴 化 教 育 、 填 鸭 注 入 式 、
论后喻文化时代教师权威的迷失
网络 生活模 糊 了青 少年 的价值取 向 ， 带来 了无数 潜在 的危 险。 同时 ，青少年接 受社会化的 需求还 需通过在学校 以教 师作为 教 育媒介 来 实施 的。因此 ， 教 师权威 的消解 ， 使得教 师作为价 值观传 递者和社会的教化 者的角 色不再被认 同，影响 了社 会 主流价值观 的传承和青 少年 的社会化 需求。 ２ ． 教师权威的 消解不利 于教 育 目标的 实现 现代教 育的 目标 。 不仅 是要传授 学生知识 ， 还要培 养学生 健全的人格 。 如 果教 师权威 不存在 ， 教师就无法维持正常的课 堂教 学工作 ． 很难就 学生人格 的塑造施加影响 ， 难 以达 到教 育
美 国人 类 学 家米 德 从 文化 传 递 的 角度 ，对 人 类 社 会 由古 师与学生要 平等对话 ， 在相互探 讨和共同行动 中形成共识 。 这
教师权威 的颠覆 带来的消极影响极其明显 ，师 生间丧失 了理解和信任 。许 多学者正是意识到 由此带来的诸 多问题 ， 因 此一再强调教Байду номын сангаас师权 威的重要性 。 伦 敦大学莱昂 内尔・ 埃 尔文曾
课程教育 研究
Ｃ ｏ ｕ ｒ ｓ ｅ Ｅ ｄ ｕ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ Ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ
２ ０ １ ３ 年ｌ ２ 月 中旬 刊
综述 ・ 专著
论后 喻 文化 时代教 师权 威 的迷 失
谢 廷 婷
（ 重庆 师范大学 重庆 ４ ０ １ ３ ３ １ ）
【 摘要】 当今社会是典型的后喻文化时代， 在这样的时代背景下， 教师权威面临新的挑战， 教师权威的重构就显得尤为重要。
些 问题 具 有 重要 的现 实意 义 。
【 文章编号】 ２ ｏ ９ ５ — ３ ０ ８ ９ （ ２ ０ １ ３ ） １ ２ — ０ ０ １ ５ — ０ １
泛娱乐化背景下高校思想政治教育话语权的式微与重塑
泛娱乐化背景下高校思想政治教育话语权的式微与重塑一、本文概述在当前的泛娱乐化背景下，社会文化环境日趋复杂多元，这对高校思想政治教育工作提出了新的挑战。
本文旨在探讨泛娱乐化现象对高校思想政治教育话语权的影响，以及如何在新的时代背景下重塑思想政治教育的话语权。
文章首先分析了泛娱乐化现象的特征及其在高校中的表现，进而探讨了这一现象对高校思想政治教育话语权带来的挑战，包括话语权的式微和话语失范等问题。
在此基础上，文章提出了重塑高校思想政治教育话语权的必要性和紧迫性，并从创新教育理念、优化教育内容、改进教育方法等方面提出了具体的对策和建议。
本文旨在通过深入的理论分析和实证研究，为高校思想政治教育话语权的重塑提供理论支持和实践指导，以推动高校思想政治教育工作的创新与发展。
二、泛娱乐化对高校思想政治教育话语权的影响随着信息技术的快速发展和大众文化的广泛传播，泛娱乐化现象日益凸显，对高校的思想政治教育产生了深刻的影响。
在这种背景下，高校思想政治教育的话语权面临了前所未有的挑战。
话语权的淡化：泛娱乐化导致大学生更加倾向于轻松、娱乐的信息获取方式，对传统的思想政治教育内容产生抵触情绪，使得思想政治教育的话语权在学生心中逐渐淡化。
话语内容的失真：在泛娱乐化的氛围中，一些媒体为了追求点击率和关注度，常常夸大其词或传播不实信息，这不仅误导了学生的价值观，还使得思想政治教育的话语内容在传播过程中失真。
话语方式的陈旧：传统的思想政治教育方式往往以灌输和说教为主，缺乏互动性和吸引力，难以适应泛娱乐化背景下大学生的接受习惯，导致话语权逐渐流失。
创新话语方式：高校应积极探索与泛娱乐化现象相适应的教育方式，如利用新媒体平台、采用互动式教学方法等，增强思想政治教育的吸引力和实效性。
丰富话语内容：结合大学生的实际需求和兴趣点，丰富思想政治教育的内容，使之更加贴近学生生活，提高学生对思想政治教育内容的认同感和接受度。
强化话语传播：加强与主流媒体的合作，扩大思想政治教育的传播范围和影响力，提高思想政治教育话语权的传播效果。
教师专业发展中自我迷失与重建
收稿日期： 2010－03－30 基金项目： 国家社会科学基金 “十一五” 规划 2006 年度国家青年课题 （CHA060068） 作者简介： 李本友 （1965-）， 男， 安徽蚌埠人， 蚌埠学院 副 教 授 ， 西 南 大 学 博 士 ， 主 要 从 事 课 程 论 研 究 ； 阮 守 华 （1967-）， 男， 安徽合肥人， 北京师范大学博士， 主要从事高等教育管理研究； 于泽元 （1970-）， 男， 西南大学副 教授， 香港中文大学博士， 主要从事教师教育研究。
●JOURNAL OF NATIONAL ACADEMY OF EDUCATION ADMINISTRATION
教师专业发展中自我迷失与重建
李本友 1 阮守华 2 于泽元 2 （1. 蚌埠学院， 安徽 蚌埠 233000； 2. 北京师范大学， 北京 100875； 3. 西南大学， 重庆 400715）
1. 知能取向
的价值， 并且在现实中都有所体现。 问题在于，
论
这种取向认为教师之所以需要发展， 是由于 从每一个取向出发， 我们可能看到的只是教师专
其知识和能力不足， 需要通过学习进行弥补。 因 业发展的某个方面， 难以窥测其全貌。 要想真正
坛
此， 这种取向的研究主要关注教师知能和现有教 促使教师产生高效的有意义的发展， 必须综合上
优良的传统和广泛的基础。 然而， 这些形式在发 体或整个人类所共享的理性认识成果； 个人实践
挥一定作用的同时， 也存在着诸多弊端。 首先， 理论是指尚未脱离产生主体、 贮存于个人头脑
这些所谓的校本教研由于缺乏理论和思想的支 中、 为个人所享有并在个人教学实践中运用的理
撑， 很容易成为零碎的技术化过程。 通过这一途 性认识成果。 公共教育理论一方面能有助于发展
关注教师群体,促进教育公平
２ ． 超载的教师角色。
作者简 介： 杨德政 ， 硕士 ， 淮北师范大学教育学院 。研究方 向： 高等教育教师研究 。
・
５・
第ｌ Ｏ期
鸡 西 大 学 学 报
２ ０ １ ３生
１ ． 真正保障教师待遇， 提高经济地位。
师的话语权往往是与其社会地位 、 权力相一致的。教师的
首先， 育人先育己。育人育己都需要有国家必要的物 话语权主要体现在教学上， 从学校看， 教师话语权依赖于学 质和经费支撑 ， 仅仅靠法律显然略显保障不足。教师不是 校管理民主作风的形成， 有赖于营造浓郁的学术研究氛围，
批判。参加非教学性事务， 稍有怨言， 就会影响到日后的评 比晋升和绩效工资。
二 正视教师遇到的问题
教师的核心角色——教书育人 ， 其附属角色是学生的 管理者、 家长的代理人、 模范公 民、 朋友与知己、 人际调解 者、 心理辅导者等。随着角色的赋予， 教师就该享有对应角
现实中教师遭遇到的不止以上不公现象。教师是宝贵 资源 ， 肩负重大的社会历史责任， 理应受到社会的尊重， 权
载、 话语缺失等现 实问题 。这 些问题 不仅 影响到教育质量 的提 高， 更 不利 于教 师形 象的塑造 。因此 ， 应将 教师遇
到 的 困境 纳入 到公 平 的 范 畴 给 予 更 多 的 关 注 。 关键词 ： 教师 ； 教 师 问题 ； 教 育公 平 中 图分 类 号 ： Ｇ ４ ５ １ ． ４ 文献标识码 ： Ａ
师生关系的异化与回归：基于“我与你”关系视角
师生关系的异化与回归：基于“我与你”关系视角师生关系是教育体系中极为重要的一环，其质量直接关系到教育的成效和学生的全面发展。
随着社会变革和教育理念的更新，师生关系也出现了一定的异化现象。
本文将从“我与你”关系视角探讨师生关系的异化与回归，以期促进师生之间的更加和谐与融洽。
一、师生关系异化的表现1.权威性降低传统的师生关系中，教师是绝对的权威代表，学生则需绝对服从和听从。
随着社会发展，学生对教师的权威性逐渐减弱，甚至出现了对教师的挑衅和抗拒现象。
2.互动减少在传统的师生关系中，教师主导教学活动，学生被动接受知识。
随着教育观念的更新，师生之间的互动逐渐减少，学生缺乏与教师进行深入交流和互动的机会。
3.情感疏离在传统的师生关系中，教师往往只是学生的知识传授者，而不涉及对学生的情感关怀。
这种情感疏离导致师生之间的情感联系薄弱，学生缺乏在情感上得到教师的认可和支持。
1.教育观念的变革随着现代教育观念的不断更新，教育不再只是传授知识，更注重培养学生的创新能力和综合素质。
这种变革导致传统的师生关系模式逐渐失去了适应现代教育需求的能力，师生关系出现了一定的异化。
2.社会环境的变迁随着社会的不断变迁，家庭、社会对学生的教育方式也在不断发生变化。
传统的权威式教育方式不再适应学生的成长需求，导致师生关系的权威性降低和情感疏离现象的出现。
3.教师素质的不足部分教师在处理师生关系时存在一定的不足，缺乏与学生进行有效互动和情感交流的能力，导致师生之间的情感疏离和互动减少。
三、师生关系的回归1.建立平等的“我与你”关系师生关系的回归和改善，首先应建立平等的“我与你”关系。
教师和学生之间不再是简单的权威与服从关系，而是相互尊重、相互理解的关系。
2.增加师生的情感交流教师在与学生相处时，应更多关心学生的生活和情感，增加与学生的情感交流，使学生感受到教师的关怀和支持。
3.鼓励学生的参与和表达教师在课堂教学中应更多地鼓励学生的参与和表达，与学生进行更加积极的互动，使学生在学习过程中体会到与教师之间的密切联系。
论“学校精神”文化现象的迷失与重建
论“学校精神”文化现象的迷失与重建作者：冉丽娜来源：《教育教学论坛》2013年第29期摘要：学校精神文化在市场经济等观念的冲击及各种社会形态的影响下，走向了迷失。
其主要表现为：对教学规模与利益的盲目追求、对教育教学质量的无端忽视，学校精神的锻造逐渐缺失，学校精神的实质逐渐沦丧。
针对迷失的学校精神，笔者认为应通过认识学校精神的重要性、确立学校的学校精神、将学校精神贯穿于学校教育的各个层面及采用各种形式或仪式将学校精神贯彻等方面来重建学校精神文化。
关键词：学校精神；文化现象；校风；教师学校精神的培育旨在创设一种氛围，以期陶冶学生情操，构建学生健康人格，全面提高学生素质。
然而，面对市场经济的冲击及多元文化观念影响，当前学校精神岌岌可危，反思当前我国学校精神的迷失及重建刻不容缓。
一、学校精神的内涵及表现学校精神文化的形成过程反映的是一个特定个体的文化现象。
学校精神是在长期的教育教学和管理实践中逐渐积累下来的，被全体师生员工所认同的一种群体意识。
作为一种非实体性的精神文化，学校精神是通过学校成员共同的实践活动并经由历史的积淀、选择、凝聚发展而成的。
学校精神的形成是一个历史的过程，是学校教育不断探索和共同教育教学追求的结果，是作为一种文化现象的存在。
学校精神可划分为两个层次：一是指学校的一般精神，即各级各类学校带有普遍性、重复性和相对稳定性的精神状态，如民主和谐之风，为人师表之风，勤奋好学之风，团结、紧张、严肃、活泼之风，等等；二是指一所学校区别于其它学校的独特个性，反映一所学校最具特色、最明显、最富有典型意义的精神风貌。
二、学校精神文化现象迷失的表现在一个一切以经济发展和利润水平为追求的社会里，在一个形同工厂的学校里，我们的学校精神文化迷失了。
其迷失主要表现在以下几个方面。
1.学校风格和学校目标追求的利益化。
学校的本质目标应该是指向培养人的，是立足于人的健康成长，是促进人的自由完满的发展，是人类发展与探索的文明场所。
生成式人工智能赋能高校思政课的风险生成及规避
生成式人工智能赋能高校思政课的风险生成及规避作者：潘建红祝玲玲来源：《思想政治教育研究》2024年第03期摘要：生成式人工智能作为智能技术迭代演进的最新产物，凭借自然语言理解能力和文本生成能力为高校思政课数字化发展赋予了新的可能与空间。
然而，生成式人工智能在赋能高校思政课的实践中容易衍生出主体性失落、教师话语权旁落、意识形态安全和信息安全等多重风险，究其原因主要是教育主体的智能素养不足、算法“黑箱”和算法歧视、管理制度和问责机制缺失等因素而导致。
为了有效规避和应对生成式人工智能赋能高校思政课的风险，实现高校思政课高质量发展，需要从高校、教育主体、教学话语范式、智能检测监控技术、管理制度和问责机制等方面共同发力。
关键词：生成式人工智能；高校思政课；风险；规避DOI：10.15938/ki.iper.2024.03.014中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-9749（2024）03－0094－07习近平总书记在党的二十大报告中强调，“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。
”［1］数字技术融入高校思想政治理论课（以下简称“高校思政课”），是契合智能化、数字化时代社会发展新形势的应然要求，也是推进高校思政课数字化建设、有效落实立德树人根本任务的应有之义。
2022年，美国OpenAI公司开发的生成式人工智能——ChatGPT作为数字技术迭代演进的最新产物，掀起了全球生成式人工智能的热潮，之后百度、阿里云等公司也相继开发和发布了文心一言、通义千问等生成式人工智能产品。
相较于传统人工智能仅对数字敏感，生成式人工智能对于文字的敏感度更高，它具有强智能化和强扩展性：强智能化主要表现为生成式人工智能可以在人机对话中实时生成用户需要的信息、解答用户的问题；强扩展性主要体现为生成式人工智能可以通过不断增加大规模预训练数据和模型层数来提升性能以解决更多问题。
［2］生成式人工智能自身卓越的自然语言理解和文本生成能力，有望成为高校思政课数字化建设、高质量发展的新动力。
个人话语权的回归——非主流文学的创作特色及其意义 (1)
个人话语权的回归——非主流文学的创作特色及意义摘要：非主流文学是相对于主流文学而言的，两者比较，非主流文学最大的创作特色就是文本的话语权是作家本人而非政治，拥有个人话语权的文学作品才是真正的文学作品。
正正是因为这种特点，才使非主流文学在当时尽管备受压迫却仍然产生着巨大影响。
非主流文学的最重要意义就在于它提醒了作家和大众，文学创作贵在个人意识和价值的体现。
关键词：非主流文学创作特色创作意义个人话语权《红豆》《组织部来了个年轻人》十七年期间，文学被当成是政治手段，到了文革时期，政治对文学的要求简直到了苛刻的地步。
在1953年第二次文代会就对文学创作提出了这样的要求：把社会主义现实主义确定为文艺创作的方法和文艺批评的准则；把塑造新的英雄人物形象确定为对社会主义文艺的基本要求。
[1]当代文学从其开始之时就被强调要“写真实”、“写政治”，符合政治要求的被称之为“主流文学”。
文学的话语权就在文学政治化的过程中逐渐丧失或隐没。
而与此同时，“非主流文学”相对诞生了。
非主流文学，是指50-70年代那些偏离或悖逆主流文学规范的异质文学，它是相对于不同阶段的那些被接纳、被肯定、被推崇的主张和创作而言的。
在十七年和文革时代，也就是与一定阶段性的政治需求呈悖论的文学，在那样一个高度一体化的文学语境里，非主流文学一直处于受压制的地位。
然而，在话语权被高度集中在政治需求上的时代，非主流文学正正才能更加真实地体现文学的本质，以及创作的真谛。
文学是一种“人学”，是“塑造‘丰富的人’、‘完整的人’的重要途径”。
文学创造本是富于个性的自由创造活动。
每一部文学作品都应是人生所经历的错综复杂的文化风云的高度浓缩，作品中的每一个形象都生动地描绘出个人生活的文化曲线。
[2]文学，就应该是这样体现出生活在作家身上划下的痕迹的。
而非主流文学相对于主流文学更能体现文学的这种本质意义。
非主流文学在创作上有着阶段性的特征，笔者认为，作品中个人话语权的体现是非主流文学作为一个相对概念的最主要特点，也是其最主要的创作意义。
论师生交往异化及回归
论师生交往异化及回归导语：师生交往是教育领域中一种重要的人际关系，它对于教育的有效实施起到了至关重要的作用。
然而，由于各种因素的影响，师生交往常常会出现异化现象，导致教育目标的偏离和教学效果的下降。
本文将从师生交往的异化原因、表现以及回归路径等方面进行探讨，以期提升师生交往的质量和效果。
一、师生交往异化的原因1. 角色定位不清：在师生交往中，教师应扮演引导者和指导者的角色，而学生则应扮演学习者和接受者的角色。
然而，由于一些教师在教学中过于强调权威和控制，学生的主体性得不到充分发挥，导致师生关系的异化。
2. 沟通不畅：师生交往的有效性需要良好的沟通。
然而，由于教师和学生之间的信息传递不畅，沟通方式单一，往往导致双方之间的误解和隔阂，进而引发师生关系的异化。
3. 评价偏差：教师对学生的评价是师生交往中重要的环节之一。
但是，由于教师评价的主观性和片面性，学生可能会感受到不公平和压力，从而导致师生关系的疏远和异化。
4. 人际关系问题：师生交往是一种人际关系，而人际关系的问题往往会对师生关系产生影响。
比如，师生之间的人格冲突、互不信任等问题，都可能导致师生关系的异化。
二、师生交往的异化表现1. 学生的缺乏积极参与：当师生交往出现异化时，学生可能会表现出对教师和课堂的冷漠态度，缺乏积极参与和主动学习的意愿。
2. 教师的权威主义：当师生关系出现异化时，教师可能会过于强调自己的权威地位，对学生的言行进行过度干预和限制，导致学生的自主性和创造性受到压抑。
3. 沟通不畅：师生关系异化时，教师和学生之间的沟通往往变得困难，双方的信息传递和理解出现问题，导致教学效果的下降。
4. 学生的逆反心理：当师生关系出现异化时，一些学生可能会产生逆反心理，表现出对教师的抵触和反抗，使得教学秩序和效果受到影响。
三、师生交往的回归路径1. 确立平等和尊重的关系：教师应意识到自己的权威地位并不意味着可以随意支配学生，而是应与学生建立平等和尊重的关系。
开放式教学需要适度规约——对新课程背景下小学艺术课堂教学的反思
ห้องสมุดไป่ตู้
对的概念 ． 要 认 识 两 者存 在 的 有 机 联 系 ． 有 必 要 对 开放 教 学这一概念的认识进行辨别和澄清 ：
１ ． 开放 不 等 于 泛 化
程” 为交流媒介 ， 以“ 过程 ” 为 交 流规 约 ． 以“ 相互影 响” 为
些 教 师认 为 ． 有许 多 知 识 不 可 明 确 表 达 ． 从 而也 无 法 完 成 传 递 和集 中 ． 而 让 学 生 自 己组 织 教 学 活 动 ． 这 又 过 高 评 估 了学 生 的组 织 能 力 。 随着 教 学 主体 由 教 师 一 头 向 学 生 一 头倾 斜 ， 教师似乎退到了旁观者 、 倾 听 者 的 被 动 地位 。 当 教 学 主体 局 限 为 学 生 这 一 区域 ．开 放 可能 会 形 成 自我 的 迷失 ； 当 活 动 缺 少 过程 的 规 约 ． 开 放 可 能 会 走 人 认 知 的迷 途 。教学 的放 任 自流 只 会 使 教 学 陷入 “ 湍流、 耗 散 甚 至 混
教学 中 的偶 然 性 创 造 ．而 主 观 地 夸 大 了学 生 学 习 行 为 的
自己的 教 育 理 想 和 生命 追 求 ． 把“ 分 数 当做 教 育 的命 根 ” 。
受制于教学专家满天飞 ． 教 学理 论 遍 地走 的 现 状 ． 有 些 教 师 迷 失 了教 学 的基 点 和 方 向 ． 交 出 了话 语 权 ． 放 弃 了反 思 权， 成 为 思 想 和行 动 的奴 隶 。 限 于个 人 教 育 能力 的 水平 ． 教 育 世 界 观 的认 识 ， 有 些 老 师 缺 乏 自我 驾 驭 能 力 ． 在 具 体
论新时代高校思政课教师教学话语能力提升的三重维度
第２期２０２４年３月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ ２Ｍａｒ ２０２４［收稿日期］２０２４－０１－０２［基金项目］２０２２年教育部高校思政课教师研究专项“高校思政课教师‘讲好中国故事’的话语能力提升研究”（项目编号：２２ＪＤＳＺＫ０３６）；２０２２年江苏省高校哲学社会科学基金“高校思政课教师‘讲好中国故事’的话语能力提升研究”项目（项目编号：２０２２ＳＪＹＢ１３０５）。
［作者简介］张军（１９７８－），女，江苏溧阳人，复旦大学马克思主义学院博士生、江苏理工学院马克思主义学院副教授；主要研究方向：伦理学、思想政治教育。
论新时代高校思政课教师教学话语能力提升的三重维度张 军１，２（１复旦大学，上海 ２００４３３；２江苏理工学院，江苏常州 ２１３００１） ［摘 要］新时代高校思政课教师作为思想政治教育实践中的关键主体，面临着“说什么”和“如何说”的关键问题。
该问题不但直接关系着思想政治教育的话语实效，更影响着高校立德树人的教育质量。
话语能力的提升与否不仅涉及教师能否进行合乎语义的规范表达，而且还要看教师是否对自身的话语有批判意识、能否看到话语背后的权力等社会因素。
教师话语能力的提升基于以下３个基本维度：权力保障是话语能力提升的现实基础，知识生成是话语能力提升的内在动力，话语表述是话语能力提升的重要手段。
［关键词］新时代；思政课；话语能力；教师；高校 ［中图分类号］Ｇ６４１ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００５－５８４３（２０２４）０２－０１１３－０８ ［ＤＯＩ］１０ １３９８０／ｊ ｃｎｋｉ ｘｄｊｙｋｘ ２０２４ ０２ ０１７如何实现立德树人、讲好中国故事、提升“四个自信”，是新时代面临的重要问题。
课堂教学的话语质量直接影响着育人实效，高校思想政治理论课（下文简称“思政课”）作为思想教育的重要阵地，面临着“讲什么、如何讲，谁来讲”的关键问题。
习近平总书记在指导学校思想政治教育工作时明确提出，“关键在思政课教师”。
我国中小学课堂话语互动失效现象的归因探究——基于社会学新制度主义的思考
第50卷第6期2023年11月V o l 50 N o 6N o v e m b e r 2023四川师范大学学报(社会科学版)J o u r n a l o f S i c h u a nN o r m a lU n i v e r s i t y S o c i a l S c i e n c e sE d i t i o n我国中小学课堂话语互动失效现象的归因探究 基于社会学新制度主义的思考刘子涵 黄亚婷摘要:话语互动本质和互动实践之间的身份结构性悖论和对话价值性悖论内嵌于中小学课堂之中,致使教师与学生共同面临着消极沉默㊁虚假互动㊁话语区隔等课堂话语互动失效的非预期现象,严重制约着我国基础教育的发展质量㊂课堂话语互动表面是教学技术性问题,其背后却有着隐性的制度规约和深刻的社会根源㊂儒家文化渲染下身份权力的结构冲突㊁评价制度规约下优绩主义的被动迎合,以及认知偏好影响下话语剥夺的主动选择,构成了中小学课堂话语互动失效的内外部动因㊂为在课堂实践层面提升话语互动的成效与质量,应消解文化霸权,调和极端化的师生话语互动关系;超越优绩主义,推动教育评价制度的意义结构变革;淡化个人偏见,构建公平包容的话语互动伦理环境㊂关键词:中小学课堂;课堂话语;互动失效归因;社会学新制度主义D O I 10 13734 jc n k i 1000-5315 2023 0514收稿日期:2023-07-15基金项目:本文系浙江大学2022年度德育与学生发展研究课题发展共同体视角下的新型导学关系研究 (22D Y K T 04)的阶段性成果㊂作者简介:刘子涵,女,宁夏石嘴山人,浙江大学教育学院博士研究生,E -m a i l 12203015@z j u e d u c n ;黄亚婷,女,福建龙岩人,浙江大学教育学院长聘副教授㊁博士生导师㊂基础教育阶段课堂教学质量一直是中国备受关注的学术理论议题与教育实践焦点㊂课堂是一个内含主体与客体㊁物质与精神㊁个人与社会㊁感性与理性㊁认知与实践等多重关系的复杂系统,而话语互动作为知识与意义建构㊁互动与交流的工具和媒介,与教学质量㊁师生关系㊁学生成长等焦点问题密切相关㊂从古希腊的苏格拉底反诘法㊁孔子因材施教的 启发 艺术,再到现代课堂中的问题研讨式教学,无一不以对话作为教学实践的基本方法㊂然而,近年来关于师生关系异化与课堂对话失效的社会舆论频起,这让我们不禁思考:究竟何为课堂话语互动?在提倡以学生为中心的今天,中小学课堂话语互动缘何仍然无效?针对以上问题,学界已从师生交往实践①㊁教学范式变革②㊁话语策略选择③等教育学视角在符号文化层面对该问题进行了探究,认为课堂话语互动是深刻认识教育行为的一个可循证的微观切口④㊂然而,课堂话语互动表面上是教学技术性问题,其背后却有着隐性的制度规约和深刻的社会根源,制度是影响话语互动过程和成效的根本原因㊂以中小学课堂作为整体研究对象,探究其话语互动失效背后的结构性㊁文化性与认知性制度因素,是解构当前以教育学作为单一视角来批判㊁解释对话教学实践偏误问题的一种尝试与探索㊂331①②③④叶飞‘师生交往的对话性建构:超越 技术理性主义 旨趣“,‘教育理论与实践“2014年第31期,第36-40页㊂朱文辉‘预设与生成:有效教学范式之嬗变“,‘教育探索“2010年第10期,第16-17页㊂秦乐琦‘归纳式回音的话语策略及其意义建构“,‘全球教育展望“2023年第5期,第25-38页㊂时广军‘在线课堂的话语退行:知识贫困视角“,‘中国教育学刊“2023年第4期,第53页㊂一 课堂话语互动的本质及其悖论话语互动是在公共空间展开的对话活动㊂在该空间中,话语互动双方因其各异的价值立场㊁观点㊁感受㊁情绪,最终形成杂语共生的话语丛林①㊂有效的话语互动意味着双方沉浸于共同存在的对话情境之中,基于朝向真理的思考与交流,将 杂语 变为 问答相宜 的对话㊂话语互动与教育紧密相连,构成了承载教育性等特征的话语互动新形态,即通过对话激发学生发展理想自我的更多可能性,从而不断超越现成自我,促进教育意义的生成㊂在此过程中,平等性㊁启发性和开放性是教育性话语互动的核心旨趣㊂师生和生生之间通过传播知识㊁理解信息和交互观点的对话,激发学生知识欲求,实现个体知识学习㊁能力发展和真理探寻的教育目标㊂然而,在教育实践中,我国中小学课堂中却存在着互动本质与互动实践相互依存却又相互矛盾的 话语互动悖论㊂其一,有效话语互动对平等性对话地位的要求和教育实践中师生阶层性身份角色之间的张力构成了身份结构性悖论㊂真正有效的课堂话语互动并非以教师或学生某一方为中心,而是以话题为中心②,由教师作为启迪者帮助学生获取和创造知识,以达成苏格拉底告诫阿伽通的听从真理之义③㊂由此,相互承认㊁彼此开放㊁真诚聆听是课堂话语互动的应然形态㊂对话双方需将民主㊁对等的关系作为基本前提,才能真实且自由地表达个人想法与观点,进而最终触及 事物之所是 的真理㊂然而,由于师生双方的知识格局和能力经验皆相差悬殊,师生在教学实践中难以建立一种合作㊁启发㊁引导式的平等对话关系㊂加之传统师生观以及教育制度的赋权,二者地位㊁身份和权力之间的差异更为明显,逐渐萌生出 权力主导者 ㊁ 教学控制者 ㊁ 规则制定者 等超脱于教育者和被教育者关系之外的多重角色,使得课堂话语互动被异化为一方为了迎合另一方的价值认定而屈从于上位者的话语霸权行为,平等话语互动需求与上下位身份角色之间的结构性张力更为突出㊂其二,教育话语互动的 启发开放 意蕴和功利主义教育的 效率至上 理念之间的冲突构成了对话价值性悖论㊂遵循个体精神开放性的西方古典对话理念和提倡启发式教学的儒家教育思想是教育话语互动得以促进学生良性发展的文化本源㊂启发开放的教育性对话以自我变革为基本指向,帮助学生真诚面对事物与内心,通过深化思索获得对自我的重新认知㊁实现个体的自我超越④㊂同时,开放性互动与启发式教学将知识与思考紧密相连,不仅能够激发学生表达多元观点的主观能动性,也为知识创生提供了自由的土壤㊂然而,在优绩主义和市场个人主义的双重驱动下,激烈的竞争逻辑不断侵蚀和重构着教育场域,持有效率至上心态的人们往往将对教育的理解局限于短期回报率和实用性, 封闭式 的对话内容和 标准化 的对话结果成为了部分中小学课堂追赶绩效的常见现象㊂此时, 考试需求 先行于 成长需求 ,生动的探索过程被压缩为确定性的知识结论,本应以 启发式 为价值意蕴的课堂话语互动过程被高效率的知识灌输所代替,课堂话语互动的开放性和启发性的本真意蕴也由此被消解㊂二 中小学课堂话语互动失效的现象表征如前所述, 话语互动悖论 作为话语互动本质和实践之间共存冲突要素的持续性矛盾,内嵌于中小学课堂之中,致使教师与学生共同面临着 顾此失彼 ㊁ 此减彼增 的教育性难题,直接表现为消极沉默㊁虚假互动㊁话语区隔等话语互动失效的非预期现象㊂(一)消极沉默:一言堂中的无声顺从学生课堂沉默作为一个独特的 中国教育事实 ,虽然只是教育活动中的微观现象,却能够揭示教育成效㊁教育公平等一系列问题㊂课堂沉默现象在性质上可划分为积极沉默和消极沉默⑤㊂积极沉默多指教师提出问题后,学生在个体内部实施意义建构导向的认知加工策略,通过 慎思 与 自问 完成无声的思考,此时的沉默是学生沉浸于思考和体验的非语言行为,具有积极意义;反之,消极沉默则表现为师生或生生双方压抑㊁尴尬的不合作状态⑥,或因相互对抗所产生的话语沉默与心灵沉默的无意义现象㊂当学生被边缘化为 课堂局外人 时,消极沉默便在中小学课堂中萌生㊂德国教育哲学家博尔诺夫(O t t oF r i e d r i c hB o l l n o w )认为,独白和对话是教育活动的两431四川师范大学学报(社会科学版)①②③④⑤⑥张跣‘公共性㊁对话与阐释“,‘东南学术“2023年第3期,第102页㊂黄伟‘课堂对话的运作机理 基于话语分析的视角“,‘教育研究“2014年第7期,第123页㊂柏拉图‘会饮篇“,王太庆译,商务印书馆2017年纪念版,第51页㊂钟启泉‘对话型教学的创造“,‘教育发展研究“2020年第4期,第39页㊂陈祖鹏‘权力与权利视域下学生沉默现象研究“,‘中国教育学刊“2017年第1期,第56页㊂王勇‘学生课堂沉默的分类与引导策略“,‘上海教育科研“2009年第5期,第71页㊂种主要形式,二者之间的区别在于相关主体是否具有发言的能动性①㊂当话语互动表现为教师为唯一表达者而学生为听者时,本应具有双向互动性的对话便成为了整体沉默的教师独白㊂换言之,学生因教师身为话语主导者和掌控者的优势权力丧失了话语互动的机会,此时的课堂以单向度的话语输出和价值灌输替代了多元化的互动交流,这种 噤声 行为致使课堂出现被动的集体性沉默㊂然而,即使学生拥有了话语互动的机会,但也可能因难以插入互动话题而作为 犹豫的说话人 ②不敢发言,或因畏惧观点不一致所带来的否定与批判而选择作为 主动顺从者 来避免公开辩论与质疑,进而出现习得性课堂失语现象,为本应以探索性和启发性为特征的中小学课堂烙上了消极沉默的独特印记㊂在长时间的消极沉默氛围下,学生可能会从显性的课堂沉默逐渐走向更为隐匿的情感沉默和精神沉默③,进而对个人知识获取和社会化产生更为严峻的负外部效应㊂(二)虚假互动: 伪 学生中心的遮蔽学生中心 作为我国教育发展模式的 重要战略转变 ④,是广大教师积极遵循与践行的一项教学理念,也让教育界和学术界逐渐认识到了 教师中心 所带来的消极沉默的弊端,开始提倡以学生为中心的对话活动㊂然而,教育理论和实践工作者对于 教师中心 的有意挞伐,以及对于 学生中心 的极端式推崇和无节制滥用⑤,催生出了注重形式而非内容的 伪 学生中心,间接造就了 虚假互动 的形式景观㊂虚假互动主要具有如下特征㊂一是对话内容唯知识性㊂部分教师受既有观念的束缚,将学生中心简单理解为以师生或生生对话代替传统的教师讲授,加之 知识嵌入 教学方法论在短期内促进学生卓越学习成就的 质 的优势,课堂话语互动逐渐演变为以对话为主要形式㊁以知识嵌入为目标的虚假互动,表现为师生间的话语互动局限于陈述性知识的正误判断回应⑥㊂一项针对中小学课堂话语互动的大数据调查同样发现,课堂中的师生对话仍然以理解层级和记忆层级和低阶认知目标为主,对话的主要功能是巩固已学知识⑦㊂如此,不仅打乱了知识固有的内在逻辑,也阻碍了深度学习的生成与发展㊂二是对话结果确定性㊂早有学者认为,虚假对话是教师主导下预定知识的灌输⑧,设置具有标准答案的封闭式对话依然是中小学课堂教学实践的一个主流取向㊂当学生的回答与教师预设的答案有出入时,教师常采用代答式理答或总结式理答方式结束对话,或不断转询其他学生,直至预定答案出现㊂在这种情况下,标准答案是对话的唯一结果,学生多样性的观点被遮蔽,强调知识建构和深度学习的 学生中心 话语互动最终却沦为知识灌输的无效工具㊂三是对话形式浅表性㊂师生话语互动不是以平等民主为特征的本真对话,而是以权威性身份压制下学生的被动配合㊂在教师权威的规约和确定性答案的影响下,学生为迎合教师喜好和集体目标而揣摩对话意图,给出教师期望得到的答案㊂这种 表演型 的虚假互动是对实现学生深度学习和启发性思考的本真的遮蔽,大大抹杀了学生的批判性思维㊁创造性思维㊁合作与沟通等高阶能力的培养空间, 伪 学生中心的问题也在话语互动中得到了显现㊂(三)话语区隔:公共空间中的 孤岛在有限的课堂时间内,教师对于话语机会的分配深刻影响着教育的有效性㊂然而,在学生自身特质㊁先前知识㊁文化经验和家庭背景等前置因素的影响下,学生群体中易出现话语结构区隔的不公平现象㊂当话语区隔制造出个体间差异时,学生中优势意见的主导就会使非主流意见从公共图景中消失,弱势学生便被边缘化为公共话语空间中的一座座 孤岛 ㊂其中,性别区隔㊁成绩区隔和家庭资本区隔是中小学课堂中较为常见的三类现象㊂其一,话语互动机会存在显著性别差异㊂研究发现,在西方课堂中,不平等态势正在各年级段蔓延,表现为教师与男生互动频率更高,对男生提问更具有挑战力,或教师会给予男生更具体且有针对性的反馈与指导⑨㊂我国中小学课堂也具有类似现象:男生在语文和数学课堂上被教师提问的频率相对女生更高 ,而女生因其乖巧顺从的天531刘子涵 黄亚婷 我国中小学课堂话语互动失效现象的归因探究基于社会学新制度主义的思考①②③④⑤⑥⑦⑧⑨ O ㊃F ㊃博尔诺夫‘教育人类学“,李其龙等译,华东师范大学出版社1999年版,第109页㊂李瑾‘文化溯源:东方与西方的学习理念“,张孝耘译,华东师范大学出版社2015年版,第28页㊂陈祖鹏‘权力与权利视域下学生沉默现象研究“,‘中国教育学刊“2017年第1期,第57页㊂李培根‘以学生为中心的教育:一个重要的战略转变“,‘中国高等教育“2011年第13/14期,第8页㊂张人杰‘应以 学生中心 取代 教师中心 吗?“,‘苏州大学学报(教育科学版)“2014年第4期,第38-39页㊂程良宏㊁白珊‘引向深度学习的课堂理答及其实践策略“,‘课程㊃教材㊃教法“2023年第4期,第69页㊂马如霞㊁王陆㊁彭玏‘大数据的知识发现:促进课堂深度学习的策略“,‘电化教育研究“2022年第5期,第86页㊂程良宏㊁张瑾‘作为学习参与的课堂沉默:意蕴表征㊁价值审视与引导策略“,‘课程㊃教材㊃教法“2021年第8期,第72页㊂M y r aS a d k e r D a v i dS a d k e r F a i l i n g a tF a i r n e s s H o w O u rS c h o o l sC h e a tG i r l s N e w Y o r k T o u c h s t o n e 1995 42 郝亚迪㊁胡惠闵‘从课堂提问看学习机会的公平 基于Z 市初中生的调查分析“,‘教育发展研究“2016年第2期,第66页㊂性,成为了多数课堂中的缄默群体①㊂其二,优等生拥有绝对优先的互动机会,而学困生和中间学生却面临着话语互动渠道受阻的困境㊂研究表明,中学教师的课堂提问范围在学生学业成绩方面具有显著差异性,学优生的人均叫答次数超过中间学生的两倍;尽管学困生的课堂对话机会大于中间生,但其对话内容多为事实回忆等封闭性内容②,并未达到生成性和创造性目的的有效对话㊂其三,家庭资本丰厚的学生往往会得到教师更多的关注与回应㊂有学者基于对中小学课堂的观察发现,有官方家庭背景的学生被提问的次数明显高于其他学生,且来自高经济收入家庭的学生被叫答频率高于中等收入者③㊂这说明学生家庭的权力背景与经济实力能够在一定程度上影响学生话语互动机会的获得程度,进而带来话语互动机会不平等的问题㊂在性别㊁成绩㊁家庭资本等因素的作用下,学生在课堂话语互动过程中被不同标准划分为不同层次,呈现出掌握话语权的意见领袖与被主流话语排斥的弱势学生并存的 核心-边缘 结构,弱势学生由此面临着话语互动机会丧失㊁自我身份缺失和成员关系冷淡等一系列非公平性挑战㊂三 基于社会学新制度主义的分析框架从制度层面解释和深挖社会现象表征背后的生发逻辑与规律,在社会科学研究中由来已久㊂相比于旧制度主义,社会学新制度主义进一步扩展了制度内涵,强调身处制度环境中的组织或行动者不仅以个体自利目标为行动指南,其行为也必然会受到制度的深刻影响㊂该理论学派对于分析内置于多重制度逻辑场域内的组织行为或社会现象具有较强的适用性,为我们分析中小学课堂话语互动问题提供了适切的理论视角㊂一方面,中小学课堂作为我国基础教育系统中的一个微观组织,其行为会受到制度结构的制约与影响,关照了社会学新制度主义强调个体行动深受制度环境和组织场域约束的基本观点㊂社会学新制度主义致力于研究制度对组织行为的作用机制,认为许多组织行为不是为效率所驱使,而是源于各种组织在当代社会中追求制度合法性的生存发展需要④㊂中小学课堂作为学校系统的内部结构,是一个通过教师管理㊁学生参与的微观非正式组织系统,与社会大系统之间保持着密切的文化㊁结构㊁资源㊁信息等交换关系,这意味着中小学课堂将不可避免地受到正式与非正式的制度结构的干预和影响㊂具体而言,教学与评价机制㊁师资管理制度等为课堂话语互动提供了合法性的正式制度情境,同时话语互动也会受到传统文化㊁主流意识形态和个人认知等非正式制度的渗透与制约㊂另一方面,社会学新制度主义中的三项制度要素为剖析中小学课堂话语互动失效原因提供了更为系统的理论视角㊂社会学新制度主义的代表人物理查德㊃斯科特(W.R i c h a r dS c o t t )将制度结构与组织行为相联系,认为制度是由 社会符号㊁社会活动和物质资源所组成多层次稳定的社会结构 ,可划分为规范性㊁规制性和文化-认知性三项核心构成要素⑤㊂该观点不仅强调制度对环境的依赖性及其在社会㊁经济㊁文化等宏观结构性要素的嵌入作用,也更侧重于关注制度被赋予的社会价值和文化与个体对制度的内化及个体偏好所具有的意义,为中小学课堂话语互动提供了更为广阔㊁系统的分析视角㊂课堂话语互动是内嵌于制度场域之中的师生或生生交互行为,其成效与质量背后的逻辑主线关涉文化㊁制度㊁个人等因素,中小学课堂话语互动失效现象本质上是正式的评价制度㊁非正式的规范性因素和文化认知因素共同作用下师生与生生之间行为异化的产物,因而可从正式制度与非正式制度相结合的系统视角探究话语互动失效的背后原因㊂综上所述,以社会学新制度主义的规范性要素㊁规制性要素和文化-认知性要素为基础分析要素,本研究分别从文化规范㊁制度结构㊁个人认知三个层面构建整合性分析框架(见图1),以深刻理解和把握现象背后的制度根源与伦理解释㊂其中,文化规范特指能够形塑师生角色身份及权力边界的文化背景与社会规范;制度结构是影响中小学课堂话语互动行为和结果的强制性政策或制度化约束规则;个人认知即师生个体所拥有的信念认知㊁价值观念㊁认同偏好等内化后的制度要素㊂四 中小学课堂话语互动失效的内在机理中小学课堂话语互动失效现象不能简单归因于教育教学或个体行为,它还深刻反映了制度场域制约的特征㊂631四川师范大学学报(社会科学版)①②③④⑤张丹㊁范国睿‘课堂教学场域中教师关注的性别差异研究 以上海小学课堂为例“,‘教育研究“2014年第4期,第126页㊂洪松舟㊁卢正芝‘中学教师课堂提问的社会学分析“,‘课程㊃教材㊃教法“2010年第1期,第21-22页㊂洪松舟㊁卢正芝‘中学教师课堂提问的社会学分析“,‘课程㊃教材㊃教法“2010年第1期,第22页㊂周雪光‘序“,张永宏主编‘组织社会学的新制度主义学派“,上海人民出版社2007版,第4-5页㊂W R i c h a r dS c o t t I n s t i t u t i o n s a n dO r ga n i z a t i o n s T h o u s a n dO a k s S a g eP ub l ic a t i o n s 1995 49-52图1 中小学课堂话语互动失效内因的分析框架在正式制度和非正式制度的共同作用下,中小学课堂话语互动呈现出特殊性和复杂性问题㊂本文基于社会学新制度主义的基本观点,从 文化规范-制度结构-个人认知 三方面剖析话语互动失效内因,以揭示现象背后的制度和社会原因㊂(一)文化规范:儒家文化渲染下身份权力的结构冲突基于福柯的权力-话语理论,话语的制造会同时受到一定数量程序的控制㊁选择㊁组织和重新分配①㊂这里的 程序 指的是基于权力规训所形成的规范与原则㊂在众多因素中,文化伦理是形塑权力的重要语境㊂纵观我国中小学课堂话语互动过程,其失效的表象背后包裹着 尊师重道 ㊁ 谦逊克己 等复杂的中国传统文化意蕴,话语互动主体所拥有的身份权力结构具有儒家文化渲染下的本土化特征㊂具体而言,儒家文化以仁道之学为中心,以学以成人为取向,赋予了师者 传道 ㊁ 授业 ㊁ 解惑 的责任与权利,由此奠定了古典师生关系伦理的基本内涵,强烈影响着师生在课堂话语互动进程中的阶层化思维方式和身份权力势差㊂儒家文化以此传达了一个重要的文化隐喻,即重视以亲族关系㊁师生关系为基础建立起来的规范秩序和权威观念,在教育场域内表现为 尊师重道 的追求与推崇,其主要来源于学生对于知识真理的重视以及对教师所具备的君子人格的敬仰㊂譬如颜渊认为: 夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼,欲罢不能㊂ ②在学生对教师高度崇拜和尊敬的情境下,师生之间逐渐形塑了 唯师道尊 的价值取向,教师被赋予规训惩罚权力和资源分配权力,以此维持和加强师生之间差序格局的稳定性㊂换言之,教师有权力决定何时发起对话㊁谁来参与对话㊁何时结束对话,以及谁的对话更有价值等③㊂尽管儒家文化以 教学相长 的话语对谈作为中国古典人文教育范式,但这种 吾语汝 的对谈方式仍然是以教师扮演着知识传授者和解惑者的权威角色,引导学生朝向既定的答案方向进行思考,其中无疑暗含着身份权力影响下的平等危机㊂对于学生个体而言,儒家传统倾向于将学习视作一项道德任务④,强调有德君子是学习者自我成人的最终目标⑤㊂学生应 谨言慎行 ,以谦虚谨慎的态度不断地向教师求知以臻于自我仁德的完善,保持 欲知 和 欲仁 的生命意向和人生姿态;同时要 克己复礼 ,践行道德规约的要求,在静中反思自省,观之本心㊂因此, 谦虚谨慎是学生成长为君子的修身之道, 主静克己 则是君子成事的德行之理㊂这种 谦逊克己 的伦理定位使得学生以合乎礼 作为个人行为的价值取向,在尊师重道的观念影响下不断克制自我表达的欲望㊂置于文化规范的镜像下加以检视,现代教学行为仍然受到 尊师重道 和 谦逊克己 等儒家传统文化的深刻影响㊂教师在知识垄断和人格形象上的天然权威,以及尊师重道和谦逊克己的文化赋权,使得中小学师生之间呈现出阶层性从属关系㊂在上下位关系的约束下,教师所拥有的规训惩罚权力和资源分配权力不断扩张,导致学生的自由发言权利和自我认同权利处于被掌控和挤压的不稳定之中,受教育者自我创造和自我表达的教育权利在731刘子涵 黄亚婷 我国中小学课堂话语互动失效现象的归因探究基于社会学新制度主义的思考①②③④⑤M i c h e l F o u c a u l t O r d e r s o f d i s c o u r s e I n a u g u r a l l e c t u r e d e l i v e r e d a t t h eC o l l èg e d e F r a n c e t r a n s R u p e r t S w y e r S o c i a l S c i e n c e I n f o r m a -t i o n 10 n o 2 A pr i l 1971 8 程树德‘论语集释“,程俊英㊁蒋见元校,中华书局1990年版,第594页㊂B e t h H e r b e l -E i s e n m a n n J e f f r e yC h o p p i nD a v i dW a g n e r e t a l e d s D a v i dP i mmE q u i t y i nD i s c o u r s e f o rM a t h e m a t i c sE d u c a t i o n T h e o -r i e s P r a c t i c e s a n dP o l i c i e s B e r l i n S p r i n ge r 2012 185 吴佳妮㊁滑子颖‘东亚儒家文化圈学业负担问题的两面性㊁治理困境与未来路向“,‘比较教育研究“2022年第12期,第74页㊂刘铁芳‘学为君子:从<论语>看人文教育的古典意蕴“,‘北京大学教育评论“2022年第1期,第150页㊂。
江苏省新世纪园丁论文大赛获奖名单
江苏省第8届新世纪园丁论文大赛一等奖获奖名单姓名单位论文题目邓庆民江苏省天一中学我们离学生有多远？吴向洋姜堰市第二中学母题母本母语——谈高一年级建构记叙文训练的胜境魏芳常熟市实验小学为学生的解决问题之路引航陈荣江苏省前黄高级中学构建发展性学业评价体系，促进学生全面发展沈丽萍吴江市教育局教研室“四三模式”：品德教研方式的务实与创新陈平江苏省羊尖高级中学我们需要怎样的课堂？施璐嘉常州市武进区湖塘桥中心小学课堂留白，成就儿童话语权的美丽转身魏光明王俊亮南京市中华中学附属小学江都实验小学核心知识：提高教育质量的新视角蒋守成金坛市朝阳小学主题拓展：打开数学学习的另一扇窗刘卫锋南通市教育局小学语文专题课程的开发及课堂实施沈钧盐城市第四中学简练:教育必要的底色汪佳子东台市实验小学随文练笔——小学英语写作教学的“突围之路”王克芳连云港市海州区网疃中心小学警惕家庭教育学校化尹顺来灌云县图河中心小学始于知识中于结构终于认知——走进小学数学结构化教学李大市赣榆县欢墩镇中心小学小学高年级网络环境下个性化阅读的研究报告李家君赣榆县教育局有中生有推陈出新——例说教育管理创新的三种模式贝学问洪泽县第二中学阅读教学，基于生命的对话赵亚锋江阴市华士实验中学超越，从“学校特色”到“特色学校”陆锋磊江苏省天一中学提炼书院教学智慧，优化“大语文”教学张春华无锡市荡口中学基于青年教师专业发展的听评课策略俞晓海门实验学校小学部让学生真正成为数学学习的主人吴勇海门实验学校用故事点亮童年世界顾洁南京师范大学附属小学一问一世界王珊南京市瑞金北村小学小学新版德育课程教科书中关于权利意识教育内容的研究李静南京市北京东路小学生本，在理想与现实之间游走何亚玉常州市新桥中学语文阅读教学中要重视“主问题”的设计蒋建春常州市武进区横山桥中心小学基于学情，敞亮儿童学习立场邵俊峰常熟市中学跨学科视野下的课堂教学：研究背景、价值与途径蒋建华江苏省泰州中学以提高教师学习力带来学校发展力陈余根姜堰市第二中学漫谈高中数学教科书（苏教版）新增内容中的矛盾内涵江苏省第八届新世纪园丁论文大赛二等奖获奖名单姓名单位论文题目孙霁蔚南京市第九中学优化整合，让思考植根语文课堂沈敏姿南京市锁金新村第二小学附属幼儿园论优秀体育教学活动中蕴涵的成功因素刘晓萍南京市成贤街小学从音乐出发，拉近音乐作品与孩子们的距离熊放放南京市第十三中学桃花依旧笑春风肖娴南京市珠江路小学教育管理的科学性和艺术性相结合王鹏南京市人民中学生存教育应用于体育教学的思考桑青南京市科利华中学浅谈古诗文比读教学的艺术性陈婷婷南京市五老村小学孩子的画告诉我们什么张颖南京航空航天大学附属初中例谈语文教学内容的选择胥阳南京市江宁高级中学福兮“惑”之所伏周静无锡市爱尔艺术幼儿园如何消解师幼平等关系转换中的“痛”杨文贵江苏省羊尖高级中学“育己”三问，语文教师专业发展之路的必须之问卜骥无锡市柏庄实验小学布设数学“上学”之堂邓玲无锡市云林实验小学细节，衡量教育质量的“绿色”标准陈志刚江苏省天一中学课堂教学需要反思陶波江苏省天一中学文化的魅力，触及心灵深处王迎春江阴市第一中学思想有多远，我们就能走多远花兴良江阴市山观中学用文化引领学校的发展朱忠静徐州市铜山区汉王中学还原英语课堂教学的本质袁苏睢宁县实验小学让美在学生笔尖流淌张衍标江苏省常州高级中学“俯仰”精神观照下的语文课堂刘红英常州市武进区花园小学构建儿童语文教学中的相似模块陆荷芳常州市武进区焦溪小学课堂观察，让我们“别具慧眼”陆星梅常州市实验小学建构校本化《语文课程质量评价标准》初思考张祖润常州市实验小学游戏，给数学教学带来什么？蒋健常州市西林实验学校省重点课题《九年一贯制学校教育教学衔接的实践研究》结题报告龚爱武金坛市华罗庚实验学校追寻小学音乐课教学的意境美马金花金坛市华罗庚实验学校主题拓展：丰富学生数学生活吴荣前金坛市罗村小学从透视走向渗透——对对应思想的教学畅想彭国昌金坛市指前中心小学尊重个体差异，促进个体最大程度的发展李慕农溧阳市实验小学浅谈“名著引领”在小学语文教学中的应用单朝阳溧阳市南渡初级中学用发展性评价促进语文教育质量的提高黄兢溧阳市实验小学幼儿园《家园协同服务幼儿社会课程的研究》课题研究报告潘娜苏州市平江实验学校终身学习视域中教师的专业引领和培养—一种教师校本培训的新路高本大苏州市吴中区苏苑实验小学培养小学生“自主创新”学习品质的实验研究郭晓霞昆山市培本实验小学当今小学生心理、行为现状的调查与分析报告孙杰江苏省震泽中学“第三教学”：教育“进行”的一种应然视角陈明吴江市松陵一中传统的数学课堂需要用自主学习的方式“重新洗牌”朱芝兰吴江市经济技术开发区山湖花园小学立足校本，打造灵动的特色学校高明方吴江市中学高中历史课堂教学中互动式教学的运用李蓓华吴江市实验小学促欢乐学习，漾学习新风彭羽洁江苏省常熟中学精心构建“绿色”的数学课堂曹丽秋常熟市石梅小学让教材来一次美丽的转身方月芹常熟市张桥中心小学聚焦整体教学，打造有效课堂乔金花常熟职业教育中心校边教、边学、边玩，教学相长黄冕常熟市谢桥中学像高考状元一样将读图训练进行到底邹红霞常熟市绿地实验小学追寻我的生本课堂高利萍常熟市第八中学例说历史课堂中史料教学的误区与反思鱼文华常熟市世茂实验小学口语交际情境教学法的实践与思考鞠雨佳常熟市绿地实验小学绿色课堂，我为学生带去什么陆云峰南通市通州区教育科学研究室从有效走向高效江林凤海门市长兴幼儿园农村幼儿早期阅读的现状分析与优化研究报告许烨海门市少年宫幼儿园关于数学推理中幼儿认知策略的实验研究贺敏敏海门市麒麟中心小学悠悠乡土情浸润艺术课堂张志平海安县曲塘中学立足农村自主研修求提升集团作战百花争妍谋发展李涛如东县教育局语文课堂，给学生多一点姜先亮连云港市海州区教育局教科室连云港市实施“小班化教学”的可行性思考潘祥刚连云港市海州区罗圩小学语“言”文“字”：农村小学语文不得不说的事鲍春燕连云港市海州实验小学同课同构：引领教师专业成长的“新视角”李莉连云港市海州实验小学小学生数学草稿纸应用现状的调查与研究印琴红江苏省板浦高级中学“巡”到实处“视”出实效李至清赣榆县柘汪第二中学集体备课：敢问路在何方汪菁赣榆县沙河子园艺场小学透析补习市场的春天孙召红马占军灌云县白蚬中心小学推迟判断，殊途同“学”江家华淮安市清浦中学将教师专业发展进行到底朱文奎淮安市楚州区复兴镇中心小学“五严”背景下提高农村学校教学质量的思考刘继春江苏省金湖中学对教师主体性被边缘化趋向的思考张长万江苏省金湖中学赤橙黄绿青蓝紫，我持彩练当空舞魏兴福江苏省洪泽中学高中留守学生心理挫伤分析及对策贾海金江苏省洪泽中学教师发展是教育质量提升的第一推手许霞洪泽县实验小学新课改背景下的小组合作学习刍议孙存英盐城市亭湖区伍佑小学重视课堂活动提高教学质量王乃宁盐城市第一中学憋着·问着·动着·联着——提高课堂教学效益例谈高留关盐城市时杨中学浅谈高三英语教学减负增效的策略思考陈鸿宾滨海县第一初级中学想象揣摩知人论世——品位诗歌意境之方法王军文扬州市文津中学“四导四学”教学模式的研究与实践罗定扬州市邗江区蒋王中学“以学定教”——课堂教学改革的新视角刘琦栋江苏省邗江中学提升高中历史课堂质量的技术路径黄仁云江苏省高邮中学用教学哲学照亮教学实践秦金星高邮市教育局诵读国学经典提升学生修养朱强国宝应县教育局对中学作文教学中三个热点问题的点滴思考田英仪征市实验小学语文作业也可这样精彩陈颖镇江实验初级中学构建生活化课堂提高教学有效性徐燕江苏省镇江中学一点模糊，万点生机赵秋杰句容市实验高级中学从有教无类到有教有类蒋志平丹阳市第五中学“活力”课堂有效教学吴春华镇江市丹徒区上会中学向着学生理想那方前行陈锁林镇江市丹徒实验小学行动《行动计划》高俪萍扬中市外国语中学提升语文课堂互动教学效率探究陈露露江苏省泰州中学加强有效教学，促进教学相长王颖泰州市大浦中心小学浅谈形成性评价在小学英语中的运用沈玉荣江苏省兴化中学从语文教育史视角看作文教学的提质创新徐桂兰泰兴市市级机关幼儿园努力提高学前教育质量内涵摒弃幼儿教育小学化倾向宗华泰兴市第三高级中学“为有源头活水来”——“时文阅读课”要常抓不懈王喜艳高鹏宿迁市实验学校来自“硅谷成功秘诀”的启示伏军宿迁市钟吾初级中学教学品质：历史课堂应有的情怀刘增爱江苏省泗洪中等专业学校生态化语文美育方法论黄德忠李级泗洪县第一实验学校泗洪县青阳小学“小学渗透数学思想方法”如何得以实现高杰贺艳泗洪县青阳中心小学言语形式：推开言语秘妙之门江苏省第八届新世纪园丁论文大赛三等奖获奖名单南京市姓名单位论文题目汪源南京市第十三中学给爱一根魔法棒孙维昌南京市第十三中学基于任务分析的化学教学设计过程研究张苓南京市第十三中学从“愤”“悱”到“启”“发”吴浩南京市第十三中学哲学教学中的情境设置与实践效果分析沈婷南京市第十三中学浅谈高三化学复习运用元认知策略提高学生自主学习的能力张蓉南京市第九中学探索创新教学理念有效提升教学质量钱立群南京市第九中学教育质量的“绿色”评价王海棠南京市第九中学以任务型教学提升高中学生的语用能力吴昊南京市第九中学全程优化学生在历史课堂中的“自主体验”黄燕南京市第九中学远离“新潮”走出“时髦”李昊文南京市人民中学“再创造”教学原理与物理教学王晓燕南京市人民中学主题班会——我的幻想之眼钱敏南京市人民中学纸上山水笔底文章曹卉南京市人民中学与美为邻陈怡南京市人民中学在“留白”中攀登陆业飞南京市玄武高级中学英语课堂中的“新政”王蕾颖南京市玄武高级中学规矩、技能、知识——慢热型的历史教学王爱国南京市玄武高级中学从李煜的《虞美人》研究性学习看语文学习方式的转变仲崇录南京市玄武中等专业学校浅谈职业学校语文课堂教学中多媒体使用的新定位王石平南京市玄武中等专业学校语文教师个人气质与课堂教学关系初探汤小友南京市玄武中等专业学校激发中专生的学习热情让数学课堂“活”起来宗理南京市北京东路小学由一道数学题追踪儿童除法概念的形成过程张轶琳南京市北京东路小学桥接儿童思维与教师思维施慧南京农业大学附属幼儿园我的豆宝儿最给力俞浩淼南京市成贤街小学阅读教学中引导学生建构大局观的思考李明南京市成贤街小学论微数字文化在信息技术课中的应用黄雅芸南京市长江路小学回到教学的原点周卫东南京师范大学附属小学不断探寻“数学味”课堂的要义余颖南京师范大学附属小学“立镜”促成长陆梅南京市昆仑路小学“教什么”比“怎么教”更重要张国玉南京市中央路小学给思维多点空间熊振宇南京市樱花小学“小先生”眼中的教育质量李雷南京市樱花小学摄像机辅助提高小学体育教学质量的研究王成南京市宇花小学课堂教学主体单极化的迷失与皈依陈娟南京市洪武北路小学小手轻把窗儿推余鸿瑞南京市珠江路小学“口袋练习”——让练习为学生的个别化发展服务黄玲南京军区南京实验幼儿园老师，我喜欢的为什么和您不一样姜萍南京军区政治部小天鹅幼儿园大班幼儿倾听能力培养的实践研究车爱侠南京市第五十四中学初中英语词汇教学研究樊玉敏南京市第五十四中学小班学生学习评价的点线面体陈璐南京市孝陵卫初级中学教育应该弃“成功”追求“绿色”黄庆南京市游府西街小学绘画软件及数码手绘用于美术学习评价的尝试陈玉玮南京市游府西街小学动静结合感悟音乐王淑琴周红梅南京市育智学校关于智障学生社会适应中的心理需求及教育对策的研究姚虹南京市瑞金路小学在不断反思中发现学生建构概念的规律袁塞南京市石鼓路小学修德有法方得从容仲广群南京市石鼓路小学先学后教，少教多学：数学教学的智慧转身张娟南京市石鼓路小学关注学生，关注生活许洁南京市光华东街小学生命，在自主管理中发展石黎南京市御道街小学如何为学生知识的建构搭建“脚手架”井枫屏南京市五老村小学多样的语文教学主张究竟具有什么意义宋华玲南京市五老村小学“逼仄”的精彩刘娟南京市游府西街幼儿园澄清价值分析情境甄选策略杨静平南京市第五中学学校心理咨询实践中的还原技术研究沈浩芸南京市行知实验中学形成性评价——素质教育的坐标唐茸南京市梅花山庄幼儿园做快乐的民间文化的传播者王娟娟南京市第五中学化学教学与生态人格的培养王薇南京市第五中学让学生快乐、主动、成功地学习梁姗南京金陵中等专业学校充分挖掘互联网络努力提高教育质量郑荣南京金陵中等专业学校引入叠层纸塑焕发学生创作潜能戴香华南京市金陵中学实验小学课堂教学的高度：提升教育质量的着眼点张文苑南京市金陵中学实验小学思维训练：提高教学质量的着力点侯俊东南京市中华中学附属小学转变教学方式：提高教育质量的突破口王娟南京市中华中学附属小学向教学管理要质量赵立庆南京市板桥中学新课改下如何让政治课堂提问更有效毛海玲南京市板桥中学教学生在生活中学物理庞萌南京市板桥中学让“限时训练”成为高中物理课堂中的一朵奇葩董婷婷南京市板桥中学例谈苏教版初中数学教材中阅读材料的有效利用陈越南京市板桥中学谈高中美术鉴赏课上一种“脱口而出的尴尬”王兰英江苏教育学院附属高级中学初中部让学生成为课堂的主人王雅雯南京市琅琊路小学浅议小学数学低年级学生的小组合作学习品质杨金珠南京江宁实验小学“卡壳”：促进理解性学习的起点王雅君南京市翠屏山幼儿园农村留守小学生与父母情感交流调查报告张文娟南京市翠屏山幼儿园关注孩子个性化发展的园本式研究潘秋霞南京市翠屏山小学《彩云追月》教学设计方桂华南京市江宁区麒麟初级中学展示数学思维课程提高课堂探究教学的有效性彭功军南京市江宁高级中学巧用网络流行语言激活文化生活教学无锡市蒋承莉刘军江阴市山观中学将学习日志运用到高中生物教学中的准实验研究王铭江阴市山观中学数学语言能力——数学建模的瓶颈夏巧云江阴市华士实验中学活力美术课堂，贵在动态生成杨步红江阴市华士实验中学语文课：教学个性不等于教学内容的随意性张园江阴市实验幼儿园读绘本，玩创意张冰江阴市实验幼儿园快乐着，幸福着闵舒珊江阴市虹桥小学也让音标在小学英语中露露脸尤剑无锡市第三高级中学变“教教材”为“用教材教”顾敏莲江阴市城中中心幼儿园让幼儿教育更精彩李欣荣无锡市辅仁高级中学试着从“有效”走向“深度”蒋伟民无锡市辅仁高级中学校园文化多元化的价值选择芮振宇宜兴市桃溪中学抓细体育教学环节培养终身体育能力陆宝初曹叶娟宜兴市和桥高级中学科学提高作文题命制质量胡佳玮无锡市天一实验小学给学生一个“诱人”的英语学习环境倪凯颜无锡市安镇实验小学践行“精教多学”，创生人本课堂吴家祥无锡市羊尖中学数学课堂，该如何经营的舞台孙纯亚无锡市云林实验小学语文课堂：动静两相宜包晓燕无锡市云林实验小学多味混搭，让数学课堂更精彩周景鑫无锡市锡山中等专业学校“人”怎么写？史玉君宜兴市实验小学小学语文教学的隔离现象与应对策略探究刘云娟江阴市月城实验小学追随动态生成，凸显有效跟进陈朵无锡市惠山区实验幼儿园行走于精彩绘本，畅游于快乐阅读于忠稳江苏省天一中学构建高中物理学生认知结构的研究周玲娟江苏省天一中学课外阅读中培养超常生的社会化能力胡正良江苏省天一中学学习共同体——建构学生交互学习场周斌江苏省天一中学构建人文化的政治课堂刘天明江苏省天一中学“三大利器”，有效管理黄庆华江苏省天一中学英语默写，想说爱你不容易赵红慧江苏省天一中学小题大做，推陈出新周建业江苏省天一中学增强美术课堂教学中的教育魅力茆宏慧江苏省天一中学赏识犹如点金石？吕明贵杨海春江苏省天一中学课堂组织和管理是课堂质量的保证安律江苏省天一中学在实践中探索高中音乐鉴赏教学中的教学引导浦益玲江苏省天一中学夯实基础稳中求胜陈立军江苏省天一中学让课堂教学语言盛开“艺术美”之花冯建中江苏省羊尖高级中学教师专业成长须过“四个一”沈红芳江苏省羊尖高级中学“教学合一”，教师专业发展的重要转化钱毓平江苏省羊尖高级中学对问题驱动法优化课堂教学的思考郭辉无锡市锡山中等专业学校改善教师评价体系，提高教育教学质量王静无锡市锡山中等专业学校我的“侦查手段”过颖无锡市爱尔艺术幼儿园绘本是最好的玩具，阅读是最好的游戏陈朝颖无锡市爱尔艺术幼儿园画照片——和摄影大师手拉手倪晓君无锡市安镇实验小学巧用招，让低年级课堂同样精彩华秋萍无锡市新光幼儿园多元欣赏策略在幼儿绘画活动中的运用曹梅无锡市爱尔艺术幼儿园幼儿园在网络环境下的新型教研模式程汉兵宜兴市阳羡高级中学利用科学发展观，做好训练管理工作武渊涛宜兴市阳羡高级中学利用有氧英语课堂，让英语教学活起来刘仲夏江苏省锡山高级中学基于标准的教学设计与课堂评价董燕萍江苏省锡山高级中学强化教学目标，有效导引语文阅读教学杨莉莎江苏省锡山高级中学促进学习的语文课堂教学评价方式朱正忠江苏省锡山高级中学新课程背景下作文教学的现状及对策陆正江苏省天一中学高一学生学习适应性案例分析及策略焦健生江苏省天一中学如何培养学生的自律能力王伟江苏省天一中学中学信息技术课程与学生创新思维模式的培养阮莉雯江苏省天一中学构建良好宿舍文化，培养学生积极人格李慧江苏省天一中学如何提高教学中教育魅力刘瑜江苏省天一中学历史教学中对课堂小结的有效利用周丹江苏省天一中学积极探索拔尖创新人才选拔新模式杨雁江苏省怀仁中学以生涯规划引领学生和谐发展祁德昆江苏省怀仁中学有效设问，高效教学王志英江苏省怀仁中学四问为什么？徐盐城江苏省怀仁中学巧设情境，妙破难点张云江苏省怀仁中学高三历史试卷讲评课的优化教学安齐红江苏省怀仁中学高三班主任的角色定位与塑造王婷婷江苏省怀仁中学对政治课堂幸福感的探讨李世桂江苏省怀仁中学“三动课堂”教学模式在数学课堂教学实践中的研究勾保才江苏省怀仁中学增强课堂教学的趣味性，提高课堂教学效率浦金菊江苏省怀仁中学行走在“费心”与“省力”之间葛单江苏省怀仁中学注重语境创设，为词汇教学增效杨敏洁江苏省怀仁中学如何把公开课上得简洁、实用董荣森江苏省怀仁中学行知理论下中学生责任感教育的现状分析及对策徐德兵江苏省怀仁中学用心经营高效的语文课堂过金叶江苏省怀仁中学探寻高中语文课外阅读指导之路吴明霞江苏省怀仁中学让词汇教学“有情有义”杭亮无锡市江南实验小学创设教学情境发展思维能力曹菊华江苏省锡山高级中学语文情境教学法探析钱鹏江苏省宜兴中学语文教学随想张玉娟无锡市金星中学凭借课文例子，选准教学突破口郁德贤江苏省太湖高级中学“氯气的性质”活动单导学模式的设计与反思徐州市耿淑梅徐州市铜山区汉王实验小学语文教学中如何提高学生的阅读理解能力徐宗敏徐州市铜山区职业教育中心基于moodle平台的职校专业网络课程资源开发初探丁淑芝徐州市铜山区大彭镇中心中学例谈初中物理图表题的分析与对策张海侠徐州市铜山区大许镇中心中学关于学校教育中精神虐待的思考朱爱玲徐州市铜山区实验小学研读教材：让教学质量更“给力”。
新课程理念下政治课教学误区对策
新课程理念下政治课教学的误区与对策初探【摘要】高中新课程改革以来，广大政治课教师积极转变观念、纠正传统教学中的误区，取得了有益的经验，也存在新的误区。
本文旨在通过传统与现代教学方式的冲突深化对新课程改革的认识。
【关键词】政治课误区对策新课程改革后政治课教师积极参与用新理念来引领课堂，给政治课教学带来了春风。
但是“矫枉过正”，很多老师在纠正教学误区的活动中，不自觉的又陷入了新的误区，实际效果与最初的预期背离甚远。
现浅析如下：一、思想政治教学中误区现象列举（一）开放过度，弱化教师作用传统的思想政治课教学以传授知识为中心，教师则是课堂的主宰者，过分强调预设与封闭，学生就该围绕着教师的指挥棒转。
新课程改革理念则提倡开放性教学，符合学生身心发展规律，符合时代发展要求。
因此要把“话语权”还给学生，但是弱化了教师的作用。
例如在《公司的经营》教学时，教师列举了红塔集团经营成功的事例，让学生分析该公司能够成功的原因，有的学生竟然借机讨论起不同品牌香烟的优劣。
开放的教学不等于不要教师的指导，甚至同意学生的错误认识。
（二）探究活动过多，缺乏课堂教学的有效性传统的教学方式误区之一就是教师口若悬河、滔滔不绝的讲得越精彩这堂课就越成功。
新课程强调“自主、合作、探究”的理念，让学生在充满思维碰撞的活动中，提高学习能力甚至获得受用一生的知识和技能。
新课标的政治教材就很好的践行了这一理念，四个必修模块都设计了探究活动供师生选用，在单元末更是创造性的设计了“综合探究”课题。
顺应这一理念，很多教师在教学过程中组织了形式多样的课堂活动，如小品表演、新闻发布会等等。
但是却存在着过多、过滥的误区。
一位老师在上《政府的职能：管理与服务》时按照“创设情境，设置问题——自主学习，合作探究——走进生活，体验践行”的模式，设置了四个学生活动：第一个是社会调查，采访观众对“城管”以暴制暴的看法，约10分钟；第二个环节是部门发言，四位同学扮演四部委官员列举各自应对上述事件所采取的措施，约20分钟；第三个环节是比较分析前面环节各部门所履行的职能，安排5分钟；第四个环节是社会实践“怎样更好地建设服务型政府？”时间只剩5分钟，导致“便民利民的政府”这一目内容重点基本没有落实。
我的课堂谁做主——论阅读教学对话中话语权的迷失
已经 被 普 鲁 士 士 兵 打 得 遍 体 鳞 伤 ． 到 了刑 场 上 。在 押 枪 响 之 前 ． 麦 尔 使 出 全 身 的力 量 ． 出 了藏 在 心 中 韩 喊
文 章 的 构 思 进 一 步 延 伸 ， 既 受 原 作 的 约 束 ． 必 须 永 远 的话 ：法 兰 西 万 岁 ！ ” 也 曾 就 老 舍 的 《 烈 日 它 又 “ 我 在
方 的 任 何 一 方 话 语 权 的独 占或 丧 失 ．都 无 法 使 语 文 式 上 给 予 学 生 自 由 言 说 的 机 会 ．但 实 质 上 整 个 对 话 阅 读 教 学 成 为 有 活 力 并 有 秩 序 的 教 学 师 生 只 有 合 过 程 都 牢 牢 地 掌 握 在 教 师 预 设 的 框 框 中 在 教 师 支 学 生 的 改 文 却 完 全 没 有 了这 种 神 韵 ． 较 之 下 ． 家 者 。 有 的 学 生 写 韩 麦 尔 先 生 因 为 继 续 教 法 语 被 捕 ， 相 作 还 的结尾显得 高明多 了
自主 地 发 出 自 己 的 思 考 、 解 和 体 验 的话 语 ， 实 地 理 真 表 达 自 己 的 理 念 、 值 的 权 利 。 文 阅读 教 学 师 生 双 价 语
想 法 的答 案 。 课 堂 看 似 热 闹 ， 则 单 调 ． 维 看 似 开 实 思
阔． 实则 狭 隘 在 “ 堂 问 ” 课 堂 中 ， 师 只 是 在 形 满 的 教
一
、
教师 “ 堂问” 满
学 习 的 主 人 ． 其 真 正 发 挥 个 体 的 自我 意 识 ， 自 己 使 用
的 大 脑 去 思 维 ． 自 己 的 心 灵 去 感 悟 。 正 走 人 文 本 用 真
论语文教学中主导性与主体性的关系——以王崧舟生本课堂教学为例
教学过程是教师、学生、教育内容三者有机统一而成的动态三维立体模式。
教学过程中，教师处于引导、掌控、授受地位，占主导。
学生处于被引导、被掌控、接受地位，占主体。
教材作为客观的教学媒介，在师生之间充当牵线搭桥的联姻作用，是教学过程中至关重要的必备硬件。
教师的“教”与学生的“学”构成整个教学过程。
因此，教学是一种师生双向传输活动，缺了任何一环，教学活动都无法进行下去。
语文教学活动中总是很难处理好二者的关系，将“教”与“学”割裂、对立起来，殊不知教师的“教”与学生的“学”作为一个矛盾统一体，二者是既对立又统一的关系。
不是敌我矛盾般的你死我活，而是藕断丝连般的难分难舍。
在传统语文教学中，常出现的误区有:过分强调教师的主导作用，采用“一星为主，众星环绕”的相机传授模式，教师在课堂上具有绝对的决定权与话语权，而学生作为学习主体，主体性不能得到有效发挥，导致教师独讲，无人回应情形的存在。
这就是传统语文教学方式的误区，呈现出教师“满堂灌”“填鸭式”教学，学生则被动充当“背景墙”“道具场”。
此外，还存在一种误区，认为强调学生的主体性，就是给予他们无限的自主权，这样的教学必然是聒噪无序的，学生获取的知识也是支离破碎的。
俗话说，无规矩不成方圆。
这种放养型教学和残缺型教育形态，到头来只能是事倍功半，课堂表面热闹，实则拖沓低效。
因而，应正确处理好教师与学生二者的关系，弘扬教师主导作用的同时，凸显学生的主体性。
接下来，笔者就教学中的两个误区加以详细阐释。
一、主导论教师在教学过程中主导，关键在于“导”，即引导、指导，与后现代课程观理念中的“平等中的首席者”相契合。
借用綦振芳的比喻，即拈弓搭箭，引而不发。
要注意的是，这个“导”不是全知全能式地包办一切，而是指教师不能只承担传道、授业、解惑之道，还应适时、适度地演好引领者、督促者、帮辅者的角色。
此外，还要注意教师对学生的指引有“度”，预设有度，提问有法。
孔子在《论语·述而》中有言曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。
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教师话语权的迷失与回归——论研究何以成为教师的话语工具教师在课堂教学及教育变革讨论中话语权的迷失是一种普遍现象,而话语工具的缺乏是导致教师话语权迷失的重要原因。
教师研究因具有检验教育研究成果的效果、生产实践性知识与理论、表达教师实践话语的特色、彰显教师合作力量的潜力而能够成为教师的话语工具。
教师作为最重要的教育变革主体之一,其在课堂教学和教育变革讨论中话语权的迷失是近些年国内诸多研究者关注的一个热点问题。
教师话语权的理性回归不仅需要外部的制度性授权,更需要教师自己利用合理的话语工具进行自我授权。
本研究认为教师研究即是教师进行自我授权的一种工具:“不管你是一位处在职业发展开端的未来教师,还是一位每天面对新教育变革拥有数年经验的资深教师,教师探究都会成为你学习和变革的有力工具。
”本文探讨了教师研究帮助教师建构系统而有影响力的话语,实现其话语权回归的可能性及其路径。
文章中“教师研究”是一个广义的概念,在内涵上它吸收课堂研究、教师反思、教师行动研究、教师探究等概念的优质成分,可以理解为“教师对自己专业实践进行的一种系统的、有计划的研究”。
因此,文中涉及的“探究”“研究”“课堂研究”“反思”等词汇均是广义上教师研究的同义语。
教师研究通常表现为这样一个过程:教师通过提出问题或者“想法”,收集数据深入了解这些想法,阅读相关文献的同时分析数据,基于在探究中所形成的新理解来改变实践,与其他人分享他们的研究发现。
一、研究的缺位导致教师话语权的迷失从国内现有关于教师话语权的研究可以看出,教师在课堂教学和教育变革讨论中话语权的迷失是一种普遍现象,而导致这种现象出现的主要原因则是教师研究的缺位。
(一)教师话语权的迷失是一种普遍的教育现象关于教师话语权的研究大致分为两类:一类研究在教学环境中进行,将教师话语与学生话语进行对比,通过案例或者实证研究的方式来强调教师话语霸权的存在,进而引出师生之间的教育公平问题,呼吁对学生进行授权；另一类研究则将教师置于整个教育变革场域中,将教师话语与其他群体(如专业研究者、教育行政人员等)的话语进行对比,凸显教师话语的无力,进而呼吁给教师授权。
从表面上看,这两类研究形成了两种截然相反的研究结论。
但进一步分析可以发现,这两类研究的共同点是,它们从不同的侧面反映了教师话语权的迷失现状。
首先,教师话语权的迷失表现为课堂教学情境下教师的“主动失语”。
课堂教学情境下教师的话语霸权实际上是由教师主体意识的丧失而引发的“精神失语”,这是教师话语权迷失的一种重要表现。
研究者多从课堂教学中第一人称的丧失、“IRE(提问—应答—反应)结构”的大量存在、个性化文本诠释缺乏等方面来表现教师话语霸权的存在。
教师话语霸权的出现实际上是教师主动选择“精神失语”的结果。
因为在这样一种话语霸权的掩饰下,教师变成了课堂教学的独裁者,他的话语传达的是公共意志,而非自我的意识和真实经验,话语权对他而言只是一种公共框架的附庸。
教师这种主动的“精神失语”在一定程度上与传统的教师角色定位有关。
在传统的学校教育中,教师是“桥梁”与“媒介”,是社会与成人意志的代表,是教育政策的实施者、秩序的服从者、方法的消费者,没有参与决策和管理的权力。
这样的形象定位很容易让教师变成意识形态的捍卫者,在话语霸权的面具下只会“用自己的脑子说别人的话”,此时的课堂教学也因缺乏教师个体丰富而鲜活的声音而使师生之间平等互动的关系变成了控制和疏离的层级关系。
其次,教师话语权的迷失表现为教育变革讨论中教师的“被动失声”。
在教育变革讨论中,由于话语内容、话语方式、话语规则不同等原因,教师无法与专家以及行政人员进行平等的对话,他们往往将自己定位为处于变革权力最底端的“听众”。
“除了回应教室里学生的各种需求之外,教师还需要实施来自教室外——行政人员、政治家以及研究者的各种无止境的变革要求。
虽然教师可以从这三类群体中深入了解他们的教育实践,但是教师的声音明显地被排除在关于教育变革的大型讨论之外。
”于是,中小学教师的话语在制度话语、行政话语、学术话语的“压制”下表现出相当程度上的萎缩,造成了“被动”或“主动”的失权现象。
教师的这种“被动失声”会逐渐演变成一种“主动失语”,进一步发展为教师的自我认同危机。
有研究者曾经提出这种担忧:“教师往往被看作科学控制的一般对象……教师处于无权的底层地位,只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编撰者和大学教师的指导,自己的意见无足轻重,从而导致自身的形象毫无专业意义。
”长此以往,教师会习惯以他人和外界的方式来证明自己职业的合理性以及自身存在的价值,并默然地接受这种不正常也不应得到的冷漠和忽视。
(二)专业工具的缺乏导致教师话语权的迷失随着课程改革的不断深入以及三级课程管理制度的实施,无论是在教育变革场景还是在课堂教学中,我们已经看到了许多鼓励教师参与变革的努力。
但是,为什么教师仍没找到自身的话语权呢？教师话语权的回归是教师赋权增能的一个方面。
因此对此问题的分析需要借助赋权增能的相关理论来进行。
研究指出,教师赋权增能在一个维度上包含“赋权”和“增能”两个方面的含义,在另一个维度上又包含外界对教师赋权增能以及教师心理上的自我赋权增能感。
因此,我们可以清楚地认识到,真正意义上的赋权增能既不能是“有权无能”,也不能是“有能无权”,“权”“能”二者缺一不可。
同时,“外在赋予”与“内在接受”的相互统一才是有效的赋权增能。
基于以上的分析可以看出,教师话语权困境的产生并非是因为缺少从制度和政策层面上赋予他们说话的权利,而是因为教师所说的内容并没有让教师自身感到有权力感。
这是因为教师的话语并非基于自己的专业研究建构的独特知识。
因此,在课堂教学情境下,他们无法传递和表达自己的个人心声；在教育变革的讨论中,也无法利用自己独特的话语内容和话语方式来与其他变革主体进行平等的对话。
这一方面是传统教育体制下教师角色定位的弊端所致,但真正的原因在于教师不像所谓律师、医生、设计师这类专业人员一样形成了自己的话语体系和表达方式,具有无可替代性,进而缺乏独特性、权威性以及影响力,这就是所谓的“教师因‘我’的思考而存在,因‘我’的言说而存在,以‘我’的方式证实‘我性’的存在”。
事实上,教师从不缺乏知识与经验,只是由于缺乏有效的工具,使他们不擅长或者不会用专业的语言将这些知识与经验表述出来,并形成系统而具有影响力的话语。
专业工具的缺乏导致了这样一种境况:“在学校常规工作中,教师很少有机会以理论性的对话、现场研究者的姿态来思考或表达自己的专业意见,由此逐渐形成了制度化的专业生活的沉默者。
”因此,无论是对教师个人还是群体而言,要促成话语权的回归,必须要学会利用研究这个话语工具。
“在今天的政策文本中,多数关于教师的决策制订和讨论都发生在课堂教学之外。
因此,是时候创造一种运动,运用探究这个工具来武装教师,从而让他们有决心投入到教育变革中来。
”二、教师研究成为其专业的话语工具1966年,国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》中提到:“教学工作应被视为一种专业。
这种专业要求教师经过严格且持续不断的研究,才能获得并维持专业知识和专门技能,从而提供公共服务。
”这句话实际上暗示了研究成为教师专业生存的逻辑基础及话语工具的可能性。
那么,研究为什么能够成为教师的一种话语工具？主要原因在于教师研究具有四个方面的潜能。
(一)检验教育研究成果,增强教师话语的说服力在美国,学者们普遍认为不管教育政策有多么好的意图,如果制订的过程没有教师的参与,结果都会让它远离课堂进而无法得到成功落实。
为了参加高阶层的政策制订会议,教师需在教育政策的讨论中对关键的议题有清晰的立场。
然而,如果没有研究,也就没有依据实践的系统化测试与评价而得来的证据,教师的声音就不会在讨论中成为焦点或被留意到。
美国一位参与教师研究工作的教师琼·赛特就论述到研究能赋予他们真正的力量:“只有当我们能够理所当然地说‘我们知道什么是最好的,因为我们已经验证了可能性也发现它是可行的’,真正的力量才到来了。
探究是令人兴奋的,因为它允许检验真实生活中的各种理念,并开始给我们具体的支持让我们坚持关注我们所说的。
”任何一项教育改革研究的成果或教学变革的提议最终都要在课堂层面上实施并接受来自教师的检验。
“教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想实验室,对那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当之无愧的有效的实际观察者,无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。
”当教师进行研究的时候,他就会有意识地去收集这些研究成果应用的过程及效果。
因此,研究为教师检验和批判这些成果提供了契机,而这个过程也让教师职业成为一种“基于证据”的专业,进而增强了教师话语在教育变革讨论中的说服力。
(二)生产实践性知识与理论,实现教师的自我赋权国外学者南希·费希特曼·唐娜将教师探究作为一种新的研究范式来界定。
她认为,与过程-结果范式以及质的研究范式相比较,作为一种新的研究范式的教师探究最重要的特点是强调了教师作为实践性知识生产者的角色:“事实上,通过大学理论与实践研究而产生的关于教与学的知识仍然是由学校和课堂的‘外围人员’生产和界定的。
虽然过程-结果范式以及质的研究范式能够对教师的教和学的过程产生很多启发,但是这两种范式都没有将最接近孩子的人——教师的声音包括在内。
”教师所生产的知识是教师课堂教学经验的总结,在性质上是一种实践性知识。
这种实践性知识源自于教师具体而细微的教学生活,表达的是教师对于教育生活的感悟以及对教育实践问题解决思路的建构。
因此,它传递的是教师教育生活的存在方式。
实践性知识是教师话语的独特标志,是教师话语力量的源泉。
基于教育实践场域的教师研究为教师实践性知识的建构提供了资源和机遇,教师能够通过研究来建构自己对教育实践问题的理解,进而获得自我身份的认同。
因此,这也意味着作为实践主体的教师的自我赋权。
(三)表达实践性话语特色,争取自身“声音”的传递诸多研究者根据话语主体的不同,对存在于我国教育改革场域中的话语进行了分类,他们一致认为教师话语是一种“平民实践话语”,这种“实践话语”长期处于“缺席状态”,是一种“边缘性”话语,很难找到自己的话语空间。
正如上文所说,教师能够通过研究生产出实践性知识,因此,教师研究结果的表述就是教师实践性话语的表达,而当参与到教育改革大型讨论中的时候,这种“实践性话语”及其特色则成为教师进入讨论,为自己“代言”的一种途径。
正是通过这些分享的、由数据支持的、真实的实践故事的表达,教师的声音将能够变成政策讨论的一部分。
著名学者约瑟夫·施瓦布曾经呼吁从“实践性话语”回归的角度来挽救课程改革的失败。