教师话语权的迷失与回归

教师话语权的迷失与回归

——论研究何以成为教师的话语工具

教师在课堂教学及教育变革讨论中话语权的迷失是一种普遍现象,而话语工具的缺乏是导致

教师话语权迷失的重要原因。教师研究因具有检验教育研究成果的效果、生产实践性知识与理论、表达教师实践话语的特色、彰显教师合作力量的潜力而能够成为教师的话语工具。

教师作为最重要的教育变革主体之一,其在课堂教学和教育变革讨论中话语权的迷失是近些年国内诸多研究者关注的一个热点问题。教师话语权的理性回归不仅需要外部的制度性授权,更需要教师自己利用合理的话语工具进行自我授权。本研究认为教师研究即是教师进行自我授权的一种工具:“不管你是一位处在职业发展开端的未来教师,还是一位每天面对新教育变革拥有数年经验的资深教师,教师探究都会成为你学习和变革的有力工具。”本文探讨了教师研究帮助教师建构系统而有影响力的话语,实现其话语权回归的可能性及其路径。

文章中“教师研究”是一个广义的概念,在内涵上它吸收课堂研究、教师反思、教师行动研究、教师探究等概念的优质成分,可以理解为“教师对自己专业实践进行的一种系统的、有计划的研究”。因此,文中涉及的“探究”“研究”“课堂研究”“反思”等词汇均是广义上教师研究的同义语。教师研究通常表现为这样一个过程:教师通过提出问题或者“想法”,收集数据深入了解这些想法,阅读相关文献的同时分析数据,基于在探究中所形成的新理解来改变实践,与其他人分享他们的研究发现。

一、研究的缺位导致教师话语权的迷失

从国内现有关于教师话语权的研究可以看出,教师在课堂教学和教育变革讨论中话语权的迷失是一种普遍现象,而导致这种现象出现的主要原因则是教师研究的缺位。

(一)教师话语权的迷失是一种普遍的教育现象

关于教师话语权的研究大致分为两类:一类研究在教学环境中进行,将教师话语与学生话语进行对比,通过案例或者实证研究的方式来强调教师话语霸权的存在,进而引出师生之间的教育公平问题,呼吁对学生进行授权；另一类研究则将教师置于整个教育变革场域中,将教师话语与其他群体(如专业研究者、教育行政

人员等)的话语进行对比,凸显教师话语的无力,进而呼吁给教师授权。从表面上看,这两类研究形成了两种截然相反的研究结论。但进一步分析可以发现,这两类研究的共同点是,它们从不同的侧面反映了教师话语权的迷失现状。

首先,教师话语权的迷失表现为课堂教学情境下教师的“主动失语”。课堂教学情境下教师的话语霸权实际上是由教师主体意识的丧失而引发的“精神失语”,这是教师话语权迷失的一种重要表现。研究者多从课堂教学中第一人称的丧失、“IRE(提问—应答—反应)结构”的大量存在、个性化文本诠释缺乏等方面来表现教师话语霸权的存在。教师话语霸权的出现实际上是教师主动选择“精神失语”的结果。因为在这样一种话语霸权的掩饰下,教师变成了课堂教学的独裁者,他的话语传达的是公共意志,而非自我的意识和真实经验,话语权对他而言只是一种公共框架的附庸。

教师这种主动的“精神失语”在一定程度上与传统的教师角色定位有关。在传统的学校教育中,教师是“桥梁”与“媒介”,是社会与成人意志的代表,是教育政策的实施者、秩序的服从者、方法的消费者,没有参与决策和管理的权力。这样的形象定位很容易让教师变成意识形态的捍卫者,在话语霸权的面具下只会“用自己的脑子说别人的话”,此时的课堂教学也因缺乏教师个体丰富而鲜活的声音而使师生之间平等互动的关系变成了控制和疏离的层级关系。

其次,教师话语权的迷失表现为教育变革讨论中教师的“被动失声”。在教育变革讨论中,由于话语内容、话语方式、话语规则不同等原因,教师无法与专家以及行政人员进行平等的对话,他们往往将自己定位为处于变革权力最底端的“听众”。“除了回应教室里学生的各种需求之外,教师还需要实施来自教室外——行政人员、政治家以及研究者的各种无止境的变革要求。虽然教师可以从这三类群体中深入了解他们的教育实践,但是教师的声音明显地被排除在关于教育变革的大型讨论之外。”于是,中小学教师的话语在制度话语、行政话语、学术话语的“压制”下表现出相当程度上的萎缩,造成了“被动”或“主动”的失权现象。

教师的这种“被动失声”会逐渐演变成一种“主动失语”,进一步发展为教师的自我认同危机。有研究者曾经提出这种担忧:“教师往往被看作科学控制的一般对象……教师处于无权的底层地位,只能被动地听从管理者、课程论专家、

教材编撰者和大学教师的指导,自己的意见无足轻重,从而导致自身的形象毫无专业意义。”长此以往,教师会习惯以他人和外界的方式来证明自己职业的合理性以及自身存在的价值,并默然地接受这种不正常也不应得到的冷漠和忽视。

(二)专业工具的缺乏导致教师话语权的迷失

随着课程改革的不断深入以及三级课程管理制度的实施,无论是在教育变革场景还是在课堂教学中,我们已经看到了许多鼓励教师参与变革的努力。但是,为什么教师仍没找到自身的话语权呢？教师话语权的回归是教师赋权增能的一个方面。因此对此问题的分析需要借助赋权增能的相关理论来进行。研究指出,教师赋权增能在一个维度上包含“赋权”和“增能”两个方面的含义,在另一个维度上又包含外界对教师赋权增能以及教师心理上的自我赋权增能感。因此,我们可以清楚地认识到,真正意义上的赋权增能既不能是“有权无能”,也不能是“有能无权”,“权”“能”二者缺一不可。同时,“外在赋予”与“内在接受”的相互统一才是有效的赋权增能。

基于以上的分析可以看出,教师话语权困境的产生并非是因为缺少从制度和政策层面上赋予他们说话的权利,而是因为教师所说的内容并没有让教师自身感到有权力感。这是因为教师的话语并非基于自己的专业研究建构的独特知识。因此,在课堂教学情境下,他们无法传递和表达自己的个人心声；在教育变革的讨论中,也无法利用自己独特的话语内容和话语方式来与其他变革主体进行平等的对话。这一方面是传统教育体制下教师角色定位的弊端所致,但真正的原因在于教师不像所谓律师、医生、设计师这类专业人员一样形成了自己的话语体系和表达方式,具有无可替代性,进而缺乏独特性、权威性以及影响力,这就是所谓的“教师因‘我’的思考而存在,因‘我’的言说而存在,以‘我’的方式证实‘我性’的存在”。

事实上,教师从不缺乏知识与经验,只是由于缺乏有效的工具,使他们不擅长或者不会用专业的语言将这些知识与经验表述出来,并形成系统而具有影响力的话语。专业工具的缺乏导致了这样一种境况:“在学校常规工作中,教师很少有机会以理论性的对话、现场研究者的姿态来思考或表达自己的专业意见,由此逐渐形成了制度化的专业生活的沉默者。”因此,无论是对教师个人还是群体而言,要促成话语权的回归,必须要学会利用研究这个话语工具。“在今天的政策文本