浅谈学科核心素养

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能够认识区域划分不同类型的用途； 能够理解区域自然特征和人文特征形成的原因 知道随着社会、经济、文化的发展， 由于区域空间尺度的不同，区域内 区域的划分会发生变化；懂得区域观 和变化。 的地域分异规律存在不同。 念的变化对社会政治、经济、文化有 重要的影响。
知道区域变化是由多因素、多种相 理解区域之间存在差异性，这些差异与区域特 初步形成因地制宜进行区域开发的观 互影响的进程引起的。 征的组成、变化有关；能够识别和描述自然和 念。 人文过程，理解这些过程相互影响相互作用， 如何改变区域的特征，以及这些变化影响着当 地居民的生活和活动。 能够通过自己所在的区域，理解区 知道存在不同的区域规划，能够认识区域规划 能够用区域观点进行地理分析与评价。 域自然和人文特征以及该特征是如 是根据不同目的、考虑区域特征制订的，懂得 何影响当地社会、经济、文化的。 区域规划对一个地区的发展的重要意义。
2.国内的研究 • 引进介绍: • 刘新阳(2014)等介绍了欧盟整体层面针对核心素养的相关教育政策和 计划项目，对欧盟核心素养课程实施的现状作了梳理，对当前欧盟 实践中诸如跨学科素养的实施、核心素养与传统基本能力的关系、 核心素养的评价等热点问题进行了分析。裴新宁(2013)等对欧盟“核 心素养”框架作了介绍，包括欧盟核心素养的产生，核心素养的相 关术语辨析，欧盟核心素养的功能定位、结构与内容等，由此提出 对我国建构核心素养框架的启示。
核心素养的水平分级
确定水平划分的线索和等级
例1：综合思维
1.情境：由简单到复杂（身边生活的-给定的-真实的） 2.维度：三个维度（要素综合、时间综合、地方综合）
要素综合：低层次综合-中层次综合-高层次综合 时空综合：越往高级时空综合要求越高（发生、发展、演化、预测） 地方综合：越往高级地方综合要求越高（情境越来越真实、复杂，地方性解释难度增大）
（2）在前面框架基础上，以儿童心理发展理论为依据，并结合对中小 学教师的调查，确定各个学段学科核心素养基本的成分，完成各个 学段学科核心素养结构体系的建构。 2.学科核心素养的水平划分与评价理论建构 主要工作： （1）参考国外各种评价理论并结合我国学生的具体情况，对各个学段 学科核心素养进行水平划分，建立一套操作性强的评价指标体系。 （2）通过对中小学教师的调查，对中小学生的实际测评，对建构的评 价体系进行检验、修订和完善。
美国“21世纪技能”：学习与创新素养、数字化素养、职业与生活
技能。 芬兰“7种综合能力”：成长为人，文化认同与国际化，信息素养与 交际，参与行使公民与企业家的权利，对环境、健康和可持续发展 的将来的责任感，安全与交通，技术与个体。根据这七个主题再逐 步分解到各个学科中去。 美国国家管理者协会和州立学校首席管理会联合出台了“共同核心 州立标准”(CCSS)。其中在数学学科标准中提出的核心素养是：(1)理 解和解决问题；(2)抽象的、量化的推理；(3)构造可行的论证、推理 ；(4)数学建模；(5)灵活地使用适合的工具；(6)精确化；(7)探求并利 用结构；(8)在反复推理中探求并表达规律。
学业水平将细化学习结果的要求，教学、评 价指向更为明确
素养1 水平1 水平2 水平3 素养2 素养3 素养……
水平4
水平5
学科核心素养体系的建构
• 《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》 于 2014 年 3 月 30 日正式印发，这份文件中提出了“核心素养”概念 。核心素养体系——研究提出各学段的学生发展核心素养体系，明 确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能 力。这个文件的出台，标志着核心素养的研究方兴未艾。
统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节。全面发挥课程标准的
统领作用，协同推进教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等 各环节的改革，使其有效配合，相互促进。 统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量 。围绕育人目标，协调各支力量，形成育人合力。 统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地。
4
5
如何组织区域
能够通过划 区认识区域
知道世界上 区域的存在
知道有不同 尺度、不 同类型的区 域
领悟划分区 域的目的和 价值
开始尝试采 用划区认识 区域
学科核心素养的体现
在内容标准中的体现
在教学提示中的体现
呈 现 方 式
1
2
• 教学方法
• 情境设置
3
• 教学装备
在学业要求中的体现
目前修订中的突破：
• 核心素养为纲，学科核心素养贯穿始终；
• 体现新时期高中教育定位，体现课程的基础性、时代性、选择性
； • 以问题为导向，以适应未来为起点； • 将学业质量标准嵌入课标，与高考密切衔接； • 引领、推进教学方式的变革。 每个模块都由内容标准、教学提示、学业要求组成，典型案 例插入。
• 自我研制: • 教育部哲学社会科学重大攻关项目“义务教育阶段学生学业质量标 准体系研究”课题组，提出基于学生核心素养的课程体系建构设想 ，认为构建基于核心素养的课程体系应至少包含具体化的教学目标 、内容标准、教学建议和质量标准四部分。辛涛等(2013)提出我国基 础教育阶段学生核心素养的概念内涵，在核心素养的遴选时要遵守 素养可教可学、对个体和社会都有积极意义、面向未来且注重本国 文化这三个原则。
学科核心素养 内容标准 质量标准
课程标准
任务3：修订课程方案和课程标准
依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体 的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。
指导思想：
努力构建坚持立德树人方向、遵循教育规律、富有时代精神、 具有中国特色、体现国际发展趋势的普通高中课程体系。
修订原则：
2.课程标准修订的依据
统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段（包括职业院校
）。进一步明确各学段各自教育功能定位，理顺各学段的育人目 标，使其依次递进、有序过渡。 统筹各学科。充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数 学、科学、技术等课程的育人价值。加强学科间的相互配合，发 挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能 力。
1. 学科核心素养研究的国际趋势
联合国教科文“五大支柱”：学会求知、学会做事、学会共处、学
会发展、学会改变。 经合组织“三种关键能力”：交互作用地运用社会、文化、技术资 源的能力；异质社群中进行人际互动的能力；自立自主地行动的能 力。 欧盟“八大素养”：母语沟通、外语沟通、数学能力及基本科技能 力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能 力，创业家精神和文化表达。
任务2：研究制订学业质量标准
研究制订中小学各学科学业质量标准。根据核心素养体系，明确学
生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度 要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确 反映人才培养要求。 各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质 量要求落实到各学科教学中。
3.难度：由浅入深，单维度-两个维度-三个维度
素养 水平
水平1
素养2：综合思维
能够说出生活中常见的地理事物和现象所包含的相关要素，并能从两个地理要素相互 作用的角度进行分析。 对给定的较简单的地理事物和现象，能够从多个地理要素相互影响、相互制约的角度 进行分析，并且能够用时间和空间统一的观念，对其发生、发展状况进行简要分析，与 区域相关的能给出简要的地方性解释。 对给定的较复杂的地理事物和现象，能够综合地球表面各要素，从整体性角度，分析 它们之间相互作用、相互影响、相互制约的关系，并从时空综合维度对地理过程的发生、 发展和演化进行分析，与区域相关的能给出地方性解释。 对现实中我国的生态保护、区域规划、国土整治等事项，能够从协调人地关系，促进 区域科学发展的角度，对其进行包括要素综合、时空综合，以及地方综合在内的多维度 分析，并简要进行科学性评价。 围绕家乡建设与区域发展，能够从发现问题的角度，找出其面临的主要人地关系问题， 并进行多维度的综合分析，初步提出解决方案，主动为家乡建设出谋划策。
3. 发展学科核心素养的学习心理研究 • 研究在渗透学科核心素养的课程背景下学生的学习适应性问题。主要 工作： （1）各种学科核心素养与学生心理发展阶段的适应性研究。找到不同 年龄阶段儿童发展学科核心素养的适应期和关键期。 （2）知识学习与学科核心素养发展的关系研究。找出两者之间的内在 联系，探讨如何通过知识学习促进学科核心素养发展。 （3）基于发展学科核心素养的学习方式研究。
2
知道区域是人类认识的产物，有不 能够认识区域的特征是在特定的位置、环境下 知道区域内存在不同的问题，懂得分 同的类型划分（如正式区域、功能 形成的，能够运用地图、根据给出的资料描述 析解决区域存在的问题，要用正确的 人地观念做指导。 区域、感知区域），也存在不同尺 区域的自然和人文特征； 度，如大、中、小尺度。
以人为本、深化改革、科学设计、综合统筹
3. 高中课程标准框架
学制：三年 课时：每学年41周（教学+社会实践）；周35课时；每课时45
分钟；
18课时为1学分。
结构：必修、选修Ⅰ、选修Ⅱ
——必修：共同基础。（全修全考，毕业标准）
——选修Ⅰ：根据个人需求和升学考试要求选修，由国家根据学生 专业倾向和个性发展需要设置。（选修选考） ——选修Ⅱ：自主选修，包括国家在必修与选修Ⅰ基础上设置的拓 展、提高性课程和校本课程。（学而不考、学而备考或学而助考 ）
• 到目前为止，核心素养主要是作为贯通各学科的顶端设计来研究的 ，而发展学生的核心素养必然要在各个学科的教学中去实现，因此 ，学科核心素养将成为下一步研究的重点。 • 最近在讨论高中课程标准的修订中，学科核心素养成为一个讨论的 焦点，专家们在梳理和讨论学科核心素养的过程中举步维艰，如何 界定各学科的核心素养，如何根据学段和年级对学科素养进行水平 划分等，成为当前学界研究的难点也是热点问题。
浅谈学科核心素养
学科核心素养提出的背景
1.引领改革文件 依据一 《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的ຫໍສະໝຸດ Baidu见》 （教基二[2014]4号） 依据二 《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》（教社科 [2014]3号） 依据三 社会主义核心价值观
依据四 教育部哲学社会科学研究重大课题委托项目《我国学生核 心素养指标体系总框架论证报告》
水平2
水平3
水平4
水平5
例2：区域认知
1.情境：由简单到复杂 2.维度: 三个维度 如何组织区域（划区） 如何认识区域（认识什么？怎么认识？） 秉持怎样的区域观
3.难度: 由浅入深
水平划分
表现一
表现二
表现三
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知道世界上存在不同的区域，区域 能够通过实例理解区域地球表面具有特征的地 懂得人们设立不同区域是为了解释地 球地理环境的多样性和复杂性。 有特定的位置和界线。 区，包括自然特征和人文特征。
学科核心素养研究的问题
1.学科核心素养体系的理论建构 • 在国家关于核心素养体系的建构和课程标准修订组前期研究工作 的基础上，对中小学生数学、语文、科学（物理、化学）学科核 心素养展开全面研究，主要工作： （1）以学科理论知识和社会发展需求为依据，对学科专家，学科 教育家，中小学教师等不同群体进行调查，结合理论思辨，建立 中小学学科核心素养基本成分的总体构想，找出这些成分之间的 相互联系，构架学科核心素养的结构体系。
任务1：研究制订学生发展核心素养体系
根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面
发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深 入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。 研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终 身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。 ——突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀； ——更加注重自主发展、合作参与、创新实践。