教育扶贫研究述评_谢君君

复旦教育论坛2012年第10卷第3期Fudan Education Forum2012．Vol．10，No．3·方略·

教育扶贫研究述评

谢君君1，2

（1．中南民族大学民族学与社会学学院,湖北武汉430074；2．海南医学院，海南海口571101）

摘要：上世纪60年代，国内外学者开始关注教育扶贫的功能。经历了几十年的发展，相关研究取得了显著的成果。本文总结了近年来扶贫理论的发展和教育扶贫的模式，并对目前教育扶贫研究中存在的问题进行反思，以期为新时期的教育扶贫提供借鉴和参考。

关键词：教育扶贫；理论；模式；述评

中图分类号：G40-052文献标识码：A文章编号：1672－0059（2012）03－0066－06

A Review of the Research on Educational Poverty Alleviation

XIE Jun-jun1，2

(1．School of Ethnology and Sociology,South-Central University for Nationalities,Wuhan430074,Hubei,China；

2．Hainan Medical College,Haikou571101,Hainan,China)

Abstract:Since the1960s,both domestic and foreign scholars have begun to focus on the function of education in poverty alleviation and made remarkable achievements in related research.This paper reviews the development of theories and models on educational poverty alleviation and reflects upon the issues concerning current research in order to provide references for educational poverty alleviation in the new period.

Key words:Educational Poverty Alleviation；Theory；Model；Review

教育扶贫，是指针对贫困地区的贫困人口进行教育投入和教育资助服务，使贫困人口掌握脱贫致富的知识和技能，通过提高当地人口的科学文化素质以促进当地的经济和文化发展，并最终摆脱贫困的一种扶贫方式。从上世纪60年代开始，国内外关于扶贫开发理论的研究大致经历了从“贫困文化理论”[1]、“资源要素理论”[2]、“人力素质贫困理论”[3]到“系统贫困理论”[4]的发展，从经济、文化、人力资本、社会政策系统的角度分析了贫困的成因，并从经济、文化、教育、结构调整等方面提出相应的扶贫方式。而对于教育扶贫的研究大多是在扶贫开发理论假设下，从教育的扶贫功能[5]43这一角度去阐述。

一、教育扶贫的理论渊源

1、贫困文化理论

贫困文化论是由美国学者奥斯卡·刘易斯（Oscar Lewis）提出的。他认为，贫困文化是贫困群体在与环境相适应的过程中产生的行为反应，并且内化为一种习惯和传统文化，它的特点是对自然的屈从感、听天由命、对主流社会价值体系的怀疑等。[6]也就是说，贫困地区人口安于现状、不思进取的生活态度，内化成群体的一种思维定势和行为准则。在这种贫困文化的熏染下，形成一种低水平的经济均衡，并在贫困地区一直延续。

2、资源要素理论

国外学界资源要素论的主要代表有马尔萨斯（T. R.Malthus）的土地报酬递减理论、纳克斯（R.Nurkse）的贫困的恶性循环理论、莱本斯坦（H.Leibonstein）的临界最小努力理论[7]。他们主张增加贫困地区的资本投入力度，使其达到国民收入增长的速度，强调资本的积累和形成，以期推动社会的经济增长。中国学者姜德华最早对我国贫困地区的类型进行了分析，并总结了自然资源的不合理开发与自然生态恶性循环的过程。他把贫困的原因归结于对自然资源的不合理开

DOI:10.13397/ki.fef.2012.03.006

发，或是过度开发导致环境恶化从而造成深度贫困。资源要素理论主要从经济学的角度认为贫困是对土地、劳动力、资金等生产要素不能进行有效地合理配置的结果[8]。

3、人力素质贫困理论

1960年，美国学者舒尔茨（T.W.Schultz）在美国经济学会上发表了题为“人力资本投资——

—一个经济学家的观点”的演说，提出经济的发展取决于人的质量，而不是自然资源的丰瘠或资本存量的多寡。他认为，贫困地区之所以落后，不在于物质资源的匮乏，而在于人力资本的缺乏；加强教育事业的发展，对人力资本的形成、经济结构的转换和经济可持续发展具有重要的意义。[9]上世纪80年代，我国学者王小强、白南风通过“进取心量表”测量人的素质，量表包括改变取向、新经验、公共事务参与、效率感、见识、创业冲动、风险承受、计划性等8个指标。他们将贫困地区人口的特征描述为：创业冲动微弱，易于满足，风险承受能力较低，不能抵御较大困难和挫折，不愿冒险；生产与生活中的独立性、主动性较差，有较重的依赖思想和听天由命的观念；难以打破传统和习惯，接受新的生产、生活方式以及大多数新事物、新现象较差，安于现状；等等。他们总结出“人口素质差”是贫困地区贫困、落后的本质原因[3]。

4、系统贫困理论

系统贫困理论认为，贫困是由诸多综合因素系统运行的结果，贫困的根源是由“陷阱—隔离—均衡”所构成的一个“低层次、低效率、无序的、稳定型区域经济社会运转体系，这个体系规定着贫困延续的轨迹”。[4]在这个贫困区域系统中，社会的能力机制、资源基础与求变能力之间未能参与整个外部区域经济全面增长与社会持久进步过程。在发展的内部关系上，三者之间需要构成一定的相互适应关系。[10]可以说，系统贫困理论已经脱离出对于贫困的平面的、静态的描述，而是从一个更广阔的视野来研究贫困。

综上所述，对扶贫理论的研究首先从贫困的定义和分类开始，但对贫困的定义有不同的角度，暂时学界还未能将其统一；有关贫困的绝对和相对的生存状态已得到大家的共识，只是量化的标准不一样；对贫困成因的分析也衍生出相关的理论，即由单一的贫困文化发展到系统观理论，并且由分化走向了共融。可以说，扶贫已经不再仅仅是一个部门的问题，而是不同学科和不同部门协同研究和管理的问题。这必然会产生不同的扶贫机制，这是扶贫理论发展的新趋势。

二、教育扶贫模式研究

1996年，《中共中央、国务院关于尽快解决农村贫困人口温饱问题的决定》明确提出，“要把扶贫开发转移到依靠科技进步，提高农民素质的轨道上来”，在扶贫开发的内涵上拓展了教育扶贫的功能。我国学者林乘东于1997年提出教育扶贫论。他认为，教育具有反贫困的功能，可以切断贫困的恶性循环链；应该把教育纳入扶贫的资源配置中，实现教育投资的多元化，使公共教育资源向贫困地区倾斜。他同时提出，教育不能独善其功地反贫困，需要具备四个条件：1.提高贫困地区的人口综合素质；2.建立相对公平的经济分配制度；3.优化贫困人口配置，提高贫困人口劳动力与生产要素的结合度和效率；4.增加资本积累和投入，为反贫困提供经济基础，创造更多的就业机会。[5]51集美大学的严万跃认为,现代社会的贫困问题都是知识与能力贫困的表征和结果，发挥教育的扶贫功能不仅能增强贫困人口脱贫致富的能力，还可以带来巨大的社会效益。[11]教育扶贫的功能得到了学术界的认同，但是针对我国贫困地区教育扶贫问题和现象的实证研究模式才刚刚开始。

1、经济学视野下的教育扶贫研究

厦门大学的杨能良认为，教育扶贫是一种特殊的社会公共产品。加强对教育的政府投入，提高贫困人口的教育水平，使之能受到帮助其脱离贫困的教育，需要建立一种普遍的社会保障体系，弥补贫困人口的收入缺口。同时，要加大基础设施的建设，改善经济环境，提高贫困人口的就业率。[12]在他看来，教育扶贫是一种最有效、最持久的扶贫方式。兰州大学博士生张宏从经济学角度对甘肃省麻安村的参与式扶贫开发模式进行了研究。他通过深度调研，了解了不同类型农民特殊的生态和社会经济条件限制因素，分析了其中存在的问题，总结了扶贫开发模式中的一些规律，从而认为参与式扶贫开发是一种最优的模式。[13]四川大学的龚晓宽运用计量模型对近年来的扶贫效益进行了分析，提出扶贫模式的创新要以提高贫困人口的素质为核心理念[14]。周丽莎根据经济学家阿玛蒂亚·森提出的“解决贫困和失业的根本之道是实现社会机会的自由”这一理论，对新疆克孜勒苏柯尔克孜自治州进行了实证研究。她指出，实行集中办学、民汉合校和“双语”教育的扶贫模式能让少数民族学生平等地接受教育，实现了“实质自由”，缓解了能力贫困。教育扶贫是一种值得推荐的扶贫方式[15]。学者们大多从促进当地经济发展、改变贫困人口的收入水平、加大教育投入力度等方面去阐述教育扶贫模式。