聚焦大概念,让课堂走向深度
围绕“大概念”的单元整体教学设计
围绕“大概念”的单元整体教学设计发布时间：2023-03-07T08:22:55.445Z 来源：《时代教育》2022年20期作者：吴黎霞[导读] 工业化向信息化的转变中，以核心素养导向的课堂变革开始进行。
吴黎霞山东省菏泽市牡丹区职业中等专业学校山东省菏泽市 274000[摘要]工业化向信息化的转变中，以核心素养导向的课堂变革开始进行。
作为核心素养落地实践的重要抓手的大概念，已经成为单元整体设计时紧紧围绕的中心。
围绕“大概念”的单元整体教学设计，在目标设计中要发挥单元整体教学设计的系统思维和整体思维，评价设计要注意立意与情境、过程设计要遵循“准备-建构-应用”三个阶段，从而落实核心素养。
[关键词]核心素养大概念迁移提取路径单元整体教学设计一、大概念视角下的单元整体构型的提出的理论背景和现实背景（一）、构型提出的现实背景当代人类社会，正面临着从工业化向信息化时代的转变，教育模型也在经历一场深度卷入的大变革。
教育模型在信息化时代之所以与工业化时代不同，是因为我们的教育要围绕真实生活和现实世界中的问题和机遇而展开。
也就是说，教育要实现把学校教育和现实世界相融通的功能在信息化时代，教育要“为未知而教，为未来而学”，信息时代的人们需要更精确地知道，学校今天所教的知识哪些对孩子的未来是有作用的、哪些更有价值。
为了适应信息化时代的到来，儿童受过教育以后，一定要能解决真实情境碰到的现实问题。
威金斯说：“解决真实情境中的问题，除了培养学生的专家思维，还要培养合作能力”，所以，我们的教育一定要朝向以培养学生“专家思维”为主要特征各种核心素养。
现实需要这场教育领域的深度变革。
（二）、构型提出的理论背景素养是人由于后天的养育成的内在能力和品格，它是一个人的精神“长相”、人格、知识水平、能力和思维方式。
“核心素养指的是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境中，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合性品质。
大概念理论观照下英语课堂转型的结构与路径
大概念理论观照下英语课堂转型的结构与路径作者：衡很亨来源：《教学与管理(中学版)》2021年第12期摘要大概念既是认识论，又是方法论。
在新一轮课程改革的背景下，大概念作为认知工具、课程理念与架构、过程与方法为英语课堂转型提供了新的思路。
关注大概念的课堂指向深层学习，解决浅层学习问题;指向系统性学习，解决碎片化学习问题;指向有意义的学习，解决机械学习的问题。
通过对大概念应用于英语学科的结构体系与实施路径进行积极探索，实现教与学的单元的整合、跨年级的整合以及跨学科的整合。
关键词大概念英语学科核心素养大单元整体教学《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出：“进一步精选学科内容，重视以大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。
”[1]目前，我国中小学生在英语学习上普遍存在三个问题：浅层化、碎片化和机械化。
他们获得的知识常为惰性的、刻板的、孤立状态的下位知识，由于没有上位知识的统领，缺乏学科内以及跨学科的联系，迁移力明显不足。
这三个问题的解决方法都指向大概念观照下的整体教学：第一，关注大概念的课堂指向深层学习，解决浅层学习问题。
深层学习是触及事物本质的学习，是深入知识内核的学习[2]。
真正的课堂变革应当是从学科的本质出发，以理解知识的本质为目标之一，以大概念为核心的课堂就是撬动英语教学转型的重要突破口。
第二，关注大概念的课堂指向系统性学习，解决碎片化学习问题。
碎片化学习是点状的，而系统性学习是连点成线、连线成面、连面成网的。
而相应的，大概念是较为上位的提炼与整合，是纵横间关联的概念网络结构[3]。
第三，关注大概念的课堂指向有意义的学习，解决机械学习的问题。
有意义学习是以逻辑意义将所学知识进行“同化”，以实质性的联系把新旧知识与学习者的认知结构连接起来，形成有意义的知识网络。
为促进英语学科素养的真实落地，本文对大概念的内涵与理论基础，大概念在英语学科中的结构与实践路径，以及大概念视域下的英语课堂转型的若干问题进行探究。
“大概念”视角下的单元整体教学构型兼论素养导向的课堂变革
“大概念”视角下的单元整体教学构型兼论素养导向的课堂变革一、概述随着教育改革的深入，以“大概念”为引领的单元整体教学构型逐渐成为教育领域的研究热点和实践焦点。
这种教学模式强调以核心概念为统领，整合课程内容，构建知识网络，促进学生对知识的深入理解和迁移应用。
同时，素养导向的课堂变革也在逐步推进，旨在培养学生的核心素养，提升他们的综合素质和能力。
本文将从“大概念”视角出发，探讨单元整体教学构型的理论与实践，并兼论素养导向的课堂变革，以期为教育实践和改革提供新的思路和启示。
我们将对“大概念”进行界定和解析，明确其在单元整体教学中的核心地位和作用。
接着，我们将探讨如何以“大概念”为引领，进行课程内容的整合和优化，构建符合学生认知规律的单元整体教学构型。
在此基础上，我们将进一步分析素养导向的课堂变革的内涵和要求，探讨如何在单元整体教学中融入素养导向的理念，促进学生的全面发展。
我们将结合具体案例和实践经验，总结单元整体教学构型在培养学生核心素养方面的优势和效果，为教育实践提供借鉴和参考。
1. 简述当前教育背景及面临的挑战。
在当前的教育背景下，全球化和信息化趋势的快速发展，对教育系统提出了新的挑战和要求。
一方面，知识的获取和更新速度日益加快，要求学生具备更强的自主学习和终身学习能力另一方面，社会的多元化和复杂化也要求教育培养出更具创新精神、批判性思维和合作能力的人才。
传统的以知识灌输为主的教学模式已难以满足这些需求。
当前教育面临的挑战主要体现在以下几个方面：一是教学内容与现实生活脱节，难以激发学生的学习兴趣和动力二是教学方法单一，缺乏个性化和差异化，难以满足不同学生的学习需求三是教学评价过于注重分数和成绩，忽视了学生的全面发展和个性特点。
如何在这样的背景下进行教育改革和创新，成为了摆在我们面前的重要课题。
而“大概念”视角下的单元整体教学构型，正是一种旨在解决这些问题的新型教学模式。
它以大概念为核心，将教学内容、教学方法和教学评价有机地结合起来，形成一个完整的教学体系。
“大概念”视角下的单元整体教学构型兼论素养导向的课堂变革
“大概念”视角下的单元整体教学构型兼论素养导向的课堂变革一、本文概述1、阐述“大概念”教学的背景与意义。
在当今快速发展的教育领域中，“大概念”视角下的单元整体教学构型已逐渐成为改革的重要方向。
这种教学模式的出现，既是对传统教学方法的深化和拓展，也是对未来教育发展趋势的积极回应。
“大概念”教学的背景源于对当前教育现状的深刻反思。
传统的知识点传授方式往往导致学生难以形成系统的知识结构和解决问题的能力。
而“大概念”教学则强调以核心概念为引领，将知识点融入其中，帮助学生形成更为完整和深入的理解。
这种教学模式的提出，是对当前教育现状的积极改进，旨在培养学生的综合素质和创新能力。
“大概念”教学的意义在于其对学生全面发展的促进作用。
通过“大概念”教学，学生能够更好地理解和掌握学科的核心知识，形成系统的知识框架。
这种教学模式有助于培养学生的批判性思维和解决问题的能力，使他们能够更好地应对现实生活中的挑战。
“大概念”教学还有助于激发学生的学习兴趣和动力，促进他们的自主学习和终身发展。
因此，“大概念”视角下的单元整体教学构型具有重要的实践价值和深远的社会意义。
它不仅有助于提高学生的学业成绩，更能够为他们的未来发展奠定坚实的基础。
在未来的教育实践中，我们应该积极探索和推广这种教学模式，为学生的全面发展创造更多的机会和条件。
2、介绍当前单元整体教学存在的问题及其原因。
在当前的教育实践中，单元整体教学虽然被广泛提及和应用，但仍然存在一些问题，这些问题不仅影响了教学质量，也制约了学生的学习效果。
我们发现许多教师在实施单元整体教学时，过于注重知识点的灌输，而忽视了对学生学习能力的培养。
这种现象的产生，往往源于对“大概念”理解的不足。
教师未能深入理解“大概念”所蕴含的深层次意义，即知识之间的内在联系和迁移能力，以及对学生思维能力和问题解决能力的促进作用。
因此，他们的教学往往停留在表面的知识传授上，而无法实现对学生全面素养的提升。
大概念统摄单元教学的原理
大概念统摄单元教学的原理
大概念统摄单元教学的原理主要包括以下几个方面：
1. 学科本质和特殊性：大概念反映了学科的本质及其特殊性，是学科框架的概念。
它具有高度的形式化，兼具认识论与方法论意义，具有普适性。
2. 核心地位：大概念在学科体系中居于核心地位，是学科体系中的重要概念、原理和方法。
3. 深度思考：大概念可以作为教学的脚手架，推进单元整体教学，引导学生走向深度思考。
4. 学习策略引导：大概念可以作为学生学习策略的引导，帮助学生理解学科内核的概念锚点。
5. 教师角色转变：基于大概念的单元教学，教师的角色也发生了转变。
教师不仅是知识的传授者，也是学习资源、工具、策略和脚手架的提供者。
6. 独立且完整的教育事件：单元教学不再只是内容单位，而是一种学习单位、微型课程，是一个相对独立且完整的教育事件。
7. 超越课堂的持久价值与迁移价值：学科大概念作为统领单元整体教学的要素，具有超越课堂的持久价值与迁移价值。
通过以上原理，大概念统摄单元教学旨在帮助学生理解学科的本质和特殊性，培养他们的深度思考能力，提高学习效果，并为他们未来的学习和生活奠定基础。
基于大概念的单元教学设计
基于大概念的单元教学设计一、概述基于大概念的单元教学设计是一种以大概念为核心，整体组织教学内容、设计学习方案、形成评价的教学形式。
大概念是指能够反映学科本质、统摄学科内容、具有广泛迁移价值的关键性概念或原理。
这种教学设计理念强调整体性、系统性和深度性，旨在帮助学生理解学科的核心概念，培养他们的学科素养和解决问题的能力。
在基于大概念的单元教学设计中，教师需要确定大概念，并围绕大概念构建单元框架，设计教学活动和评价教学效果。
这种教学设计方法不仅关注学科知识的传授，更注重培养学生的学科思维和解决问题的能力。
通过基于大概念的单元教学设计，学生能够更深入地理解学科知识，形成系统的知识体系，并能够将所学知识应用到实际问题中。
1. 介绍大概念在单元教学设计中的重要性在单元教学设计中，大概念具有至关重要的地位。
大概念，通常指的是一种核心、统整性的理解，它能够帮助学生把握知识的本质和内在联系，将零散的知识点汇集成一个有机整体。
在单元教学设计中引入大概念，不仅有助于提升学生的理解能力和应用能力，还能够促进他们的深度学习。
大概念能帮助学生建立知识框架。
在单元教学中，各个知识点之间往往存在着内在的逻辑联系，而大概念正是这些联系的纽带。
通过引入大概念，教师可以帮助学生将各个知识点串联起来，形成一个清晰的知识框架，从而使学生能够更好地理解和记忆所学内容。
大概念有助于促进学生的深度学习。
深度学习强调学生对知识的批判性思考和创新性应用，而大概念作为知识的核心和灵魂，自然成为了深度学习的重要载体。
通过引导学生围绕大概念展开探究和学习，教师可以帮助学生挖掘知识的深层含义和价值，培养他们的创新思维和解决问题的能力。
大概念还能够提升学生的学习兴趣和动力。
在传统的单元教学中，学生往往只是被动地接受知识，缺乏主动性和参与感。
而引入大概念后，教师可以设计更具启发性和趣味性的教学活动，激发学生的学习兴趣和动力，使他们更加主动地参与到学习中来。
新高中历史教学应重视大概念
新高中历史教学应重视大概念在新课标的引导下，初中历史教学逐渐向深度和广度拓展。
大概念教学作为初中历史教学的一种新型模式，旨在帮助学生更好地理解历史知识，培养其历史思维和综合能力。
本文将从大概念教学的概念、在初中历史教学中的重要性、实施策略及需要注意的问题等方面进行探究。
大概念教学是指在学科领域中，具有核心地位、有利于学生发展思维、解决问题和终身学习的概念、原理、观点和方法。
在初中历史教学中，大概念教学指的是在历史事件、人物、现象等方面，帮助学生掌握核心的概念、观点和方法，从而更好地理解和应用历史知识。
初中历史教学内容繁多，涉及的时空跨度较大，学生很难将零散的历史知识串联起来，形成完整的历史知识体系。
而大概念教学可以帮助学生抓住历史知识中的核心概念，将零散的知识点串联起来，形成完整的历史知识体系，提高学生的学习效果。
大概念教学不仅历史知识的传授，更注重培养学生的历史思维和综合能力。
通过引导学生对历史事件、人物、现象等进行深入分析，培养学生的分析、评价和判断能力，提高学生的历史意识和素养。
新课标强调培养学生的核心素养和能力，而大概念教学正是适应这一要求的新型教学模式。
通过大概念教学，可以帮助学生更好地掌握历史知识，同时提高其核心素养和能力，为学生的未来发展打下坚实的基础。
在进行大概念教学时，首先要确定历史知识中的核心概念。
核心概念应该是能够统领其他概念，具有上位性的概念。
例如，在初中历史教学中，“民主与法制”可以作为核心概念，因为它可以涵盖其他相关的概念，如公民权利、政府体制、法律制度等。
问题情境的创设是大概念教学的重要环节。
通过创设问题情境，可以引导学生对历史事件、人物、现象等进行深入探究，激发学生的学习兴趣和探究欲望。
例如，可以引导学生探究中国古代的科举制度与现代高考制度的异同点，让学生思考这两种制度背后的意义和价值。
合作探究是实施大概念教学的重要方式之一。
通过组织学生开展小组合作探究，可以培养学生的合作精神和协作能力，同时也可以促进学生对历史知识的深入理解和掌握。
基于概念教学的深度学习
基于概念教学的深度学习以“主动运输与胞吞、胞吐”一节为例，通过加工事实材料，设计核心问题串，创设新颖的实验教学情境，以期达到优化概念教学，实现深度学习的教学目标。
标签：概念教学深度学习主动运输实验教学《普通高中生物学课程标准（2017年版2020年修订）》（下称《新课标》）指出课程的内容追求“少而精”的原则，聚焦大概念，让学生能够深刻理解和应用重要的生物学概念，发展生物学学科核心素养。
深度学习是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
在安徽，随着《安徽省普通高中生物学学科教学指导意见》的颁布和新教材的全面使用，高中生物学基于概念教学的深度学习作用更加凸显。
以“主动运输与胞吞、胞吐”为例，笔者尝试如下教学。
一、加工事实材料，从核心问题到创设情境课堂教学时，要充分利用生物学事实，创设问题情境，引导学生通过科学思维，主动建构生物学概念。
例如，在建构“主动运输”概念时，需要帮助学生深度认识、分析归纳主动运输的特征——逆浓度运输、需要载体蛋白和消耗能量，深度领悟主动运输对于细胞生命活动的意义。
笔者依据教学目标创设教学情境的需要，为了更好地引导学生分析得出细胞通过主动运输来吸收所需要的营养物质，选择了翟中和院士《细胞生物学（第4版）》中的小肠上皮细胞吸收葡萄糖示意图，经过深度加工后最终呈现出小肠上皮细胞吸收葡萄糖、氨基酸的过程，设计出核心问题串。
核心问题1：结合材料信息分析，小肠上皮细胞内Na+移出膜外、细胞外K+移入膜内，小肠上皮细胞吸收葡萄糖、氨基酸等，有什么共同特点？学生较容易得出“逆浓度运输”和“需要载体蛋白”两个共同特点，而其中仅有一处体现物质逆浓度运输需要消耗能量，学生很难得出主动运输“需要耗能”这一本质特征。
笔者此处引导学生总结的“逆浓度运输”过程类比“小船逆流而上”，引导学生推测逆浓度运输可能需要消耗能量，再据此找出逆浓度运输过程消耗的能量来自哪里（ATP），笔者再追问“葡萄糖、氨基酸进入小肠上皮细胞也是逆浓度运输，消耗的能量来自哪里”，经此实践，多数学生“鼓起勇气”回答出“Na+驱动”，引导学生总结核心问题1的答案，顺利导出主动运输概念。
新课标背景下指向深度学习的单元教学设计基本方法(附参考模板)
新课标背景下指向深度学习的单元教学设计（附参考模板）一、指向深度学习的单元教学设计说明1.基于概念（1）第一个概念是单元单元有很多定义。
第一个定义是，单元是能够整体落实学科核心素养的基本学习单位/课程单位（包括目标、内容、过程、评价、时间等）。
如果某学科的课程标准有四个核心素养，那么能实现这四个核心素养整体落实的就是一个单元。
第二个定义是，单元学习要围绕体现大观念、大概念的学习主题开展，强调内容组织结构化和内容呈现情境化，结构化、情景化是指向深度学习的非常重要的两个标志。
第三个定义是，单元教学过程通过系列化、自主性、进阶性的学习活动来组织。
（2）第二个概念是主题关于什么是主题，也有很多概念界定。
我们认为，第一，主题指向单元核心内容；第二，主题反映学科本质和大观念、大概念，能够促进学生建构他的学科知识体系，建立与真实世界的联系；第三，主题在内容的结构化、情景化以及育人的意义与价值方面具有引领性。
我的建议是，首先基于课程标准，然后结合教材，把教材的自然单元作为进行教学设计研究的单元。
所以，强化教材的自然单元，是老师在教学当中，尤其在新课程刚实施的时候最迫切需要解决的。
当然，单元的组织绝不仅仅指教材的自然单元，也可以是教材自然单元的重组或者自拟的专题单元。
（3）第三个概念是教学案例教学案例主要包括教学设计、教学实施、教学反思这三个部分。
教学实施部分以后可以用视频课来呈现。
因此从设计的角度，我们主要是把重点放在单元教学设计（包括单元教学规划和课时教学设计示例）和教学反思这两个部分上。
（4）第四个概念是单元教学设计是不是把单元与课时教学设计合在一起就变成了单元教学设计呢？答案是不是的。
我们将单元教学设计分为单元教学规划和课时教学设计两部分。
单元教学规划强调的是整体性，侧重于结构化的设计和概括性的描述。
而课时教学设计示例的各栏目，是在单元教学规划基础上侧重具体化的呈现。
通常老师在写课时教学设计的时候，都会将教师怎么引导、指导、阐述和学生怎么做、想、讲、练结合在一起去描述学习过程，这也是我们做教学设计的一个基本路线或者方法。
大概念带给我们的教学
大概念带给我们的教学
大概念在教学中的价值主要体现在以下几个方面：
1. 提升教学效率：大概念是学科知识的核心和本质，能够揭示知识的内在联系和本质。
通过对大概念的掌握，学生可以更深入地理解学科知识，提高学习效率。
2. 促进跨学科学习：大概念不是特定于某一学科的概念，而是跨越多个学科的知识。
通过对大概念的深入学习，学生可以更好地理解和掌握不同学科之间的联系，促进跨学科学习。
3. 培养思维能力：大概念的学习需要学生具备较高的思维能力，如分析、综合、比较、归纳等。
通过对大概念的探究，可以培养学生的思维能力，提高学生的思维品质。
4. 增强解决问题的能力：大概念的学习旨在解决实际问题，通过对大概念的掌握和应用，学生可以更好地解决实际问题，提高解决问题的能力。
5. 激发学习兴趣：大概念的学习需要学生主动探究和思考，通过深入学习和探究，学生可以感受到学习的乐趣和成就感，激发学习兴趣和动机。
因此，教师在教学中应该注重大概念的引入和应用，通过引导学生探究大概念，培养学生的思维能力、解决问题的能力以及跨学科学习的能力。
同时，
教师还应该根据学生的实际情况和大概念的特点，采用不同的教学方法和手段，提高教学效率和质量。
新课标下的大单元教学策略：让大概念驱动单元深度学习的研究
新课标下的大单元教学策略：让大概念驱动单元深度学习的研究我们为什么要进行深度学习？随着社会的进步和发展，教育也在不断地变革和进步。
从农业化时代到工业化时代，再到信息化时代，教育理念、教学方法和教学工具都发生了巨大的转变。
班级授课制是工业化时代的产物，它强调的是标准化、大规模、效率化的教学，为当时的社会发展提供了重要支持。
而随着信息技术的快速发展，教育也逐渐向信息化时代转型，出现了许多新的教学理念和教学方法，如个性化教学、探究式教学、项目式学习等。
工业化时代的教育模式是层级模型，强调的是标准化的生产和传授知识，由专家提炼学科知识，转化为教材，再由教师传授给学生。
这种模式注重的是知识的系统性、规范性和准确性，重视专家的权威和结论。
而随着信息技术的不断发展，教育也逐渐向信息化时代转型。
在信息化时代，教育更加注重个体经验和实际问题的解决，强调真实生活和现实世界中的问题和机遇。
这种时代下的教育注重培养专家的思维和能力，更加注重从生活世界中提取问题和机遇，并引导学生通过探究和项目式学习等方式，自主地发现和解决问题。
信息化时代由“层级结构”转为“网状结构”。
在这种网状结构的教育模式下，每个人，无论是教师还是学生，都有真实生活的经验，因此都有参与权，需要参与到教育过程中来。
这种教育模式注重个体差异和个性化需求，鼓励教师和学生进行互动和合作，共同探究和解决问题，实现真正的教育平等和民主化。
教育教学应该从真实生活中来，再回到真实生活中去。
这意味着教育应该注重学生实际能力的培养，而不是仅仅关注考试成绩。
同时，学校教育应该与真实世界相联系，让学生更好地适应社会变化和未来生活的需要。
在素养导向的教育教学变革中，真实性是非常重要的关键。
真实性是指学生所学的知识可以迁移到未来解决的真实问题中去，是核心素养的最大特质。
这意味着学生需要学习如何将所学的知识应用到实际生活中去，而不是仅仅停留在书本知识上。
为了实现真实性，教育应该注重学生实际能力的培养，包括解决问题的能力、创新能力、沟通能力、合作能力等。
大概念教学小结
大概念教学小结
大概念教学是一种强调学科核心概念的教学方法，它注重培养学生的思维能力和解决问题的能力，而不是仅仅传授知识。
下面是关于大概念教学的一些小结：
1. 聚焦核心概念：大概念教学强调将教学重点放在学科的核心概念上，这些核心概念是学科的骨架，能够帮助学生理解学科的整体结构和内在联系。
2. 深度学习：大概念教学鼓励学生进行深度学习，即理解知识的本质和背后的原理，而不仅仅是记忆知识点。
通过深度学习，学生可以更好地理解和应用所学知识。
3. 整合知识：大概念教学注重将知识整合起来，帮助学生建立跨学科的联系。
这有助于学生形成更全面的视角，更好地理解和解决现实问题。
4. 培养思维能力：大概念教学注重培养学生的思维能力，如批判性思维、创新思维等。
这些思维能力是学生在未来生活中所必需的。
5. 提高学生兴趣：由于大概念教学更注重实际问题和情境，它能更好地吸引学生的兴趣，使他们更愿意主动学习和探索。
6. 强调评价与反馈：大概念教学强调评价和反馈，以了解学生的学习情况并指导进一步的教学。
评价方式可以多样化，包括考试、作品评价、口头表达等。
7. 教师角色转变：在大概念教学中，教师的角色从传统的知识传授者转变为引导者和促进者。
他们需要帮助学生理解核心概念，鼓励他们进行探索和发现。
8. 适应未来发展：随着科技的发展和社会的变迁，大概念教学能够为学生提供足够的灵活性和适应性，以应对未来的挑战和机遇。
总之，大概念教学是一种先进的教学方法，它注重培养学生的核心素养和终身学习的能力。
然而，如何有效地实施大概念教学仍需要进一步的探讨和实践。
如何理解“大概念”及其教学
如何理解“大概念”及其教学作者：吕林海来源：《江苏教育研究》2023年第17期【编者按】随着《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》的发布，“大概念”成为人们普遍关注的一个热词。
大概念是设计大单元教学的重要抓手，是践行新课标理念的行动指南。
在教学实践中运用大概念进行课程设计，能够增加教学内容的深度，提升师生对学科的整体认知水平。
《本期聚焦》围绕新课标背景下的大概念教学，邀请南京大学教育研究院吕林海教授、江苏省教育科学研究院基础教育研究所副所长研究员万伟、江苏省高邮市第二中学周步兵老师深入分析如何理解大概念，研究大概念视野下的教师教学行为改变，探索大概念教学在思政教学中的实践。
摘要：对“大概念”及其教学的认识，需要突破“认知层级论”的固有框架，走向对“大概念”何以为“大”的更深辨析。
“大概念”的“大”，既是一种“覆盖度的大”，更是一种“解释力的大”。
“解释力的大”相比“覆盖度的大”，更强调一种跃迁、复杂、个性、创造、直觉，更指向新的意义之生成。
在真实的教学实践中，要在“覆盖型大概念教学”的基础上，通过“指向意义生成的大问题”之引领，引发学生走到“定论性”的知识之背后去，建构知识所蕴含的更深更广的文化思想意义。
关键词：大概念；解释型大概念；覆盖型大概念；教學中图分类号：G632.4 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）17-0003-06当我们在言说“大概念”时，究竟在表达着什么？在主张着什么？在关心着什么？这是一种对“已有言说”的再反思，通常，当一种言说极为热闹但又极为模糊的时候，“停下来思考”就显得不仅重要，而且必要了。
一、分析视角的再深化：超越“认知层级论”学术界对于“大概念”及其教学的已有分析，似乎受到西方教育学的强烈影响。
在言说“大概念”时，基本上都要联系到布鲁纳的“一般观念”理论、奥苏泊尔的上位学习理论、维金斯的“锚点”理论等等，如果把联系的约束程度再放宽，几乎还可以关联到杜威、加德纳、安德森、布卢姆等人的理论范畴之中。
指向“大概念”的课堂教学实施研究
指向“大概念”的课堂教学实施研究从立足中小学内部运行的微观层面来看，构建高质量的育人体系的主阵地是高质量的课堂教学。
《义务教育课程方案（2022 年版）》的出台，使课程内容的结构化、课程实施的情境化愈发明确，愈发凸显课程的育人导向和素养本位。
课堂作为课程实施的主阵地，更应该关注价值导向下的路径研究， 而非仅停留于对课堂模式的固化。
指向大概念的课堂教学研究就是在这样的思考下产生的。
一、何谓指向大概念的课堂教学（一）大概念的内涵大概念，英文 Big Ideas（concepts），也有学者将其译为大观念。
大概念是融学科核心知识、关键技能、思想方法为一体的意义结构。
首先，大概念具有统摄性。
大概念是概念的集合，能够将各种相关概念和理解联系成为一个连贯的整体；指向学科的本质，居于学科的中心地位，是若干个小概念聚合成的大概念，因此能居于学科中心统摄其他概念。
其次，大概念具有抽象性。
大概念是从具体的事实、现象、经验中抽象概括出来的原理、法则、结论、思想，是脱离事实、现象后所显现的本质，是知识背后的“知识”。
最后，大概念具有迁移性。
埃里克森 （L. Erickson）指出大概念有极大的迁移价值，随着时间 的推移能被应用于许多其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境，以及学校以外的新的情境。
学习的目的简单说来就是促进学生对所学知识形成深度的理解与广泛的迁移。
从认知上看，大概念是一种认知结构，能为学生提供一种认识事物的框架或模式，帮助学生迁移学习方法；从实践上看，大概念从抽象概括中来，也能回到具体的事实、现象、情境中帮助学生解决众多问题，促进学生迁移所学知识。
不管迁移学习方法，还是迁移所学知识，都能体现大概念对学生的灵活迁移能力的促进意义，大概念是“活”的知识。
（二）指向大概念的课堂教学指向大概念的课堂教学是指既将大概念教学作为一种教学理念，成为课堂教学的价值导向，又将大概念教学作为一种课堂教学模型，成为课堂教学的实施路径。
深度学习与大概念教学
深度学习与大概念教学近年来，大概念教学成为基础教育课程变革领域的一个热词，有人认为“大概念教学是实现学生从浅层学习向深度学习转型的关键”。
人们对大概念教学实现学生的深度学习寄予厚望，这主要是因为它“从传统学科导向的教学方式向以学生为中心、更具人文主义倾向的教学方式发展，旨在促进学生内在的学习”。
相当一部分学者认为，现有“全面覆盖式”的学校课程让师生不堪重负，学生没有足够的机会进行深度思维的加工，难以把握核心内容。
在全球化的影响之下，不少学者主张追求新的教学方式，譬如启发教学、探究教学等。
而大概念串联起知识体系，组织课程内容，这种革新让人们认为大概念是落实核心素养的重要途径，并希望它能够克服传统课堂的弊端，促进学生的深度学习。
在实践中，众多教师积极尝试大概念教学，希望以此打破培养学生综合素养的教学困境。
不少人认为大概念视角下的教学可以帮助学生深度理解知识，借助大概念能够有效实施深度教学，甚至认为大概念教学是实现深度学习的关键。
但是，大概念教学是不是有效促进深度学习的必要途径？对这一问题的回答，将帮助我们进一步认识大概念教学与深度学习的关系。
一、深度绑定的大概念教学与深度学习深度学习的概念源于计算机科学、人工智能和脑科学的相关研究。
20 世纪 50 年代中期，瑞典心理学家马顿做了大量实验，以检验大学生在阅读散文的过程中所使用的策略和理解记忆的实验，并在此基础上提出了深度学习和浅层学习的相对概念。
而我国的深度学习发展于2005 年教育技术学定义进入中国之后。
美国教育传播与技术协会重新修订了教育技术定义，更加关注绩效和深度学习。
AECT2005 定义在我国的迅速推广，使得众多学者的研究目光转向深度学习领域。
2005年，何玲、黎加厚率先介绍了国外关于深度学习的研究成果，同时探讨了深度学习的本质，认为深度学习应该建立在对知识理解的基础上，学习者可以批判地学习新知识，并将新知识迁移到不同的情境之中，作出适当的决策以解决实际问题[11]29-30。
大概念教学导向下的深度学习——读《大概念教学—素养导向的单元整体设计》有感
大概念教学导向下的深度学习——读《大概念教学—素养导向的单元整体设计》有感《大概念教学—素养导向的单元整体设计》这本书带在身边已经很久了，一直尝试去读懂读透它，可是太多的专业用语和定义需要让我反复咀嚼和理解：如惰性知识、高通路迁移、协同思维……通过阅读我了解到怀特海定义的足不出户的惰性知识。
这种知识是顽固的，存在于在某个学科，某个单元甚至某节课里，很难在单元与单元之间迁移，很难在学科与学科之间迁移，也很难在学校教育与现实世界之间迁移。
我的理解的学校里面的惰性知识就是单一的存在，例如我们音乐课某一首歌曲的学唱中，只是单一的将歌曲唱会了，而往往会忽略歌词含义的理解，作曲背景的了解及相似曲风的迁移学习。
这种惰性知识会师老师的教学故步自封，也会使学生的学习作茧自缚。
终归学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手的生活。
在工业时代转向信息时代的时刻，我们终究要培养学生四种能力：即认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。
那如何培养呢？虽然是小学老师，但是我们也需要有大国工匠情怀。
我校的深度学习时刻项目正推动我们走向更高更远的教育目标。
以往的教学，我们带学生进行的大多都是低通路迁移，由具体到具体。
而深度学习就是高通路的迁移是具体到抽象再到具体。
就是从具体的案例中抽象出一个原理，再用这个原理指导下一次的任务完成。
举个例子说：我们课后形成的反思就是一种低通路的迁移，如果将反思的结果再进行改进，再到课堂中进行实施就是一种高通路的迁移了。
根据每个班学生的不同的学习情况不断的进行调整就是深度学习的推动。
对于我们综合教师执教多个班级的高效迁移会更具有效果。
深度学习推动我们不是宽而浅地学习，而是少而深地学习。
从农业时代向工业时代转型，会问什么知识最有价值，我们就学习什么。
而工业时代向信息时代转型，我们不仅关心学什么，还要关心怎么学。
强调在学习过程中，培养学生形成专家思维，教会学生像专家一样思考。
当学生面对从未遇到过的问题时，才能做到高通路迁移，创造性地解决问题，因此深度学习所提倡的少而深的学习并不是只学得少，而是将专家结论结构化，围绕专家思维来组织学习，内容得到纵深发展。
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聚焦大概念，让课堂走向深度
发表时间：2019-09-19T15:35:14.407Z 来源：《素质教育》2019年11月总第324期作者：孙瑞华刘立国[导读] 一位老师最大的职业幸福感莫过于上一堂好课，怎样才能称之为一堂好课呢？听过很多公开课。
山东省潍坊峡山生态经济开发区二七一双语小学261325
一位老师最大的职业幸福感莫过于上一堂好课，怎样才能称之为一堂好课呢？听过很多公开课，有的老师说要有丰富的活动，孩子们才能喜欢，有的老师说可能需要准备多种道具，设计一节好课需要准备太多东西，才能凸显出一节课水平。
因此，很多老师不喜欢上公开课，一则准备活动、准备教具很费事费力；二则部分公开课的课堂看似很丰富，孩子很开心，但上完后效果并不理想，有时候甚至要再上一遍加以巩固。
2018年9月17日执教五年级数学第二单元《画轴对称图形的另一半》，让我对如何设计一堂好课有了全新的理解。
一节好课可能不需要太复杂，活动也不一定总是新颖，简单的课堂同样可以有精彩智慧生成，一节课的关键所在是教师是否对本节课的大概念有清晰的认知。
何为“大概念”？在“追求理解力的教学设计中”提到“大概念”是学科的核心，他们需要被揭示，因此必须深入研究，直到抓住这个核心。
落脚到一节课中，“大概念”则应该是透过知识本身而带给学生的可迁移的智力因素，只要找到一节课的“大概念”所在，则挖出了一节课的灵魂。
课堂我们要将孩子带到哪里去，让孩子有怎样的思考，我们作为老师应该明明白白，学生课堂自由会思维飞跃，走向深度学习。
下面我以《画轴对称图形的另一半》为例说明如何实现聚焦大概念，让课堂走向深度。
一、课前思考
本节课是五年级上学期第二单元《画轴对称图形的另一半》，课标中的要求是能在方格之上补全一个简单的轴对称图形。
教参中也强调要引导学生归纳总结出画轴对称图形的具体步骤和方法，先找到重要的点，再根据每个点到对称轴的距离找到这些点的对称点，最后顺次连接点。
我对于课标和教参要求的研究和思考：会找对称点又如何？给学生带来的数学思考是什么？学生的能力在哪里？反复研究后我想到史宁中老先生说的：用数学的眼光观察世界；用数学的思维分析世界；用数学的语言表达世界。
对于本节课我们应该让学生自主探索，引导学生如何观察一个图形，集点成线，集线成面，对于一个图形的形状则是由外围的线决定，外围的线则是由两端的点确定。
则画轴对称图形的另一半则是用点连线，用线画面的过程。
再从微处观察，一个图形是由无数点集构成的，除了特殊的点，半边图形的任何一个点都有一个点和这个点对应，这实则是一个一一映射，即是一种一一对应的思想方法，一一对应就是本节课的“大概念”。
二、课堂设计过程
1.课堂导入，引出本节课任务。
师：“孩子们，老师前几天画了一个轴对称图形，昨天一不小心点上了墨水，弄花了，只补出了左半边，右半边怎么也想不起来，请大家帮老师补出右半边，怎么样？”
设计意图：真实的情境设计引出本节课的探究任务，提出本节课的课题和目标，激发学生的探究兴趣，为接下的探究做铺垫。
2.探究新知。
（1）自主思考、合作交流。
①自主思考怎样补全一个轴对称图形？你的理由是什么？
②用自己的方法完成任务，然后小组交流你们的方法和依据。
③小组中确定合理方法准备分享，可以分享多种方法。
（2）展示交流。
给孩子充足时间思考讨论后，则进行小组的展示交流，充分让学生尝试、讨论，修改正确后得出结论。
（3）总结方法。
提取学生有效的问题，让学生深入思考，互相辩证，总结画轴对称图的方法，并挖掘出方法背后隐藏的数学思想方法。
（4）聚焦大概念，实现深层理解。
设计意图：总结出画轴对称图形另一半的方法是本节重点，但背后潜在的一一对应的思想，这个则是本节课的概念焦点所在，捉住了一一对应的思想也就捉住了本节课的灵魂。
（5）拓展提升。
画出下面轴对称图形的另一半。
设计意图：本题意在巩固学生在方格纸上画轴对称图形的另一半的让学生独立完成，并感受轴不一样，同一个图形的另一半就不一样。
三、课后思考
本节课的“大概念”所在是数学上一一对应的思想方法，一个概念，显然是可以迁移应用的，例如在后面学习的平移和旋转也是一种一一对应，再往后学的一一映射都是的一一对应关系。
虽然映射的法则不同，但本质都是相同的，这便是大概念的“迁移”功能，大概念交给孩子不是简单的知识技能，而是一种终身受益的能力。
学生深度学习的发生必须要有教师对课堂的深度设计，如何设计有深度的课堂？我想并不在于活动的多少，也不在于教具的丰富性，而在于教师是否捉住了本节课的“大概念”。
一堂基于大概念的课堂设计课看似很难其实并不难，只要挖掘出知识背后潜在的智力素养，制定清晰的目标指向，教师自然能一步一步引导学生走向深度思考，课堂中深度学习自然发生。
参考文献
[1]余文森核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017版。
[2]格兰特·威金斯杰伊·麦克泰格追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2016版。