对外汉语教学之“字本位”论文
字本位理论及其在对外汉语教学中的应用
字本位理论及其在对外汉语教学中的应用汉字在传统语文学研究和现代汉语研究中都具有特殊性和重要地位。
在梳理汉语研究中各种本位观的基础上，论述了徐通锵的字本位理论的创建、发展及贡献，进而讨论字本位理论在对外汉语教学中的具体运用。
标签：本位观徐通锵字本位对外汉语教学在传统的语文学研究中，“字”的地位毋庸置疑。
我国最早的四种语文学著作《尔雅》《方言》《说文解字》《释名》就是从不同的角度围绕着字音、字形、字义研究字的语义。
老一辈的学者，如吕叔湘（1959）、赵元任（1975）、王力（1982）、蒋绍愚（2016）也从不同的角度论述汉字作为“音、形、义”三位一体的单位，在现代汉语研究中具有的特殊性和重要地位。
正如赵元任指出的，“在汉语的文言阶段，即古代经典和早期哲学家所用的语言中，单个音节恐怕在相当程度上类似西方观念上的一个‘word’。
但到了现代汉语，这种情况已大为改观……‘字’这个名称将和‘word’这个词在英语中的角色相当。
也就是说，说英语的人谈到‘word’的大多数场合，说汉语的人说到的是‘字’……在中国人的观念里，‘字’是中心主题，‘词’则在许多不同的意义上，都是辅助性的副题，节奏给汉语裁定了这一样式。
”那么，汉字的特殊性在汉语研究中如何凸显？汉字是否能作为汉语的基本结构单位？一、汉语研究中的本位观中国现代语言学的发展，长期受到西方语言学理论的影响，先后出现了各种本位观。
马建忠参照拉丁语的语法框架于1898年建立“词（类）本位”，黎锦熙依据英语语法于1924年建立的“依句辨品，离句无品”的“句本位”，朱德熙受美国结构主义的影响于1985年提出的“词组本位”，邢福义受韩礼德系统功能语法的影响于1996年建立的“小句本位”。
此外还有程雨民的”语素本位”，马庆株的“复本位”，邵敬敏的“无本位”等。
可见，“本位”作为某种理论观点或做法的出发点，汉语学界对汉语的基本结构单位众说纷纭。
自《马氏文通》以来，汉语语法研究一致师承西方的语法理论，使得汉语的本位说或多或少地带有印欧眼光。
[“字本位”理论对对外汉语教学的促进作用]对外汉语教学理论
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[“字本位”理论对对外汉语教学的促进作用]对外汉语教学理论字本位理论是以汉字为汉语句法结构的基本单位，基于此观点的因声求义，以核心字为联想点，向心和离心为方法的组字法，“话题-说明”的语法结构，以字为载体的文化教育，能有效消除学生的畏难心理，有助于学生对汉语的理解和运用。
一、因声求义，更快扩大认知范围“字本位”理论认为字作为汉语的基本结构单位，其结构特点是语音上一个音节，语义上能表达一种意义，形成“一个字-一个音节-一个概念”一一对应的结构格局，呈现出音节与意义的关联。
而据徐通锵在论文《字和汉语语义句法的基本结构原理》中所言，每一个字都属于一个字族，以“声”义为核心，配之以不同的“形”，形成一个有相对独立性的字义系统。
在对外汉语教学中，可先对学生进行“声”的教学。
如“戋”声表示“小”的意义，宽泛笼统，可以泛指任何现象的“小”，再加上表示意义比较具体的“形”，就可以衍生出某有具体意义的字。
这两种意义就好比是一纵一横两个轴，交叉点就是某字的意义。
如“小”与“水”交叉就是“浅”，与“丝缕”交叉就是“线”。
在学生掌握了一定的“声”的意义之后，配合各种形旁，因声求义，就能够更快的扩展认知范围。
而且也在一定程度上解决了见字不知音的问题。
二、组字法更快扩充词汇量据统计，《现代汉语常用词表》中3500常用字能组成现代汉语7万个词，每个汉字平均能组合成词20个。
因此，用“组字法”进行汉语词汇教学是十分有利的。
先进行核心字教学，以向心或离心法组成以该字为核心的字组。
下面以“天”字为例：这是以“天”为核心字而组成的字组系族,箭头表示“修饰、限制或支配”。
这个系族以“天”为界,分前后两组:第一组的箭头指向“天”,核心字在后,不同的前字都是限制核心字的语义范围,以使它的语义具体化,所以我们称“今天”“飞天”之类的字组为向心字组,其组字的方法称为向心组字法,因为前字的语义作用都是向着这个核心、限制这个核心的语义的,表达的意义都是“天”,只不过因前字的限制而呈现出不同的“天”。
字本位在对外汉语教学中的应用
字本位在对外汉语教学中的应用一、汉字基础教学在对外汉语教学中，汉字是学习的重点之一。
字本位教学法强调从汉字本身入手，注重汉字的笔画、结构、部首等基础要素的教学。
通过引导学生观察、模仿和练习，使学生掌握汉字的基本笔画、笔顺和结构规则，为后续的词汇和语法学习打下坚实的基础。
二、词汇拓展教学字本位教学法不仅关注汉字本身，还注重汉字与词汇的关联。
在教学过程中，教师可以通过对汉字进行拆分、组合和扩展，引导学生学习相关的词汇。
这种教学方法有助于学生理解词汇的意义和构成，提高词汇学习的效率。
三、语法结构解析字本位教学法也适用于语法结构的解析。
通过对汉字的意义和用法的分析，可以揭示汉语的语法结构特点。
教师可以通过对比不同汉字的意义和用法，引导学生理解汉语的语序、词类和句型等语法知识，从而提高学生的汉语表达能力。
四、文化背景融入汉字作为中华文化的载体，蕴含着丰富的文化信息。
在对外汉语教学中，教师可以通过对汉字的起源、演变和文化内涵的介绍，将文化背景融入教学之中。
这有助于增强学生对汉字和中华文化的理解，提高学生的学习兴趣和跨文化交际能力。
五、实际交际能力培养字本位教学法强调汉字在实际交际中的应用。
教师可以通过模拟真实场景和对话，引导学生运用所学汉字进行交流。
这种教学方法有助于培养学生的实际交际能力，提高学生在汉语环境中的适应能力。
六、汉字书写技能训练书写是汉字学习的重要组成部分。
字本位教学法注重汉字书写技能的培养，通过引导学生临摹、默写和创作等方式，提高学生的汉字书写水平。
同时，教师还可以教授一些实用的汉字记忆方法，如利用部首、音序等进行记忆。
此外，结合信息技术手段如汉字输入软件等工具的应用，可以帮助学生更轻松地掌握汉字书写技能。
七、汉字记忆策略指导字本位教学法还关注学生汉字记忆策略的指导。
教师可以通过教授一些有效的记忆方法，如分类记忆、联想记忆等，帮助学生更好地记忆汉字。
此外，教师还可以通过组织各种有趣的汉字游戏和活动，激发学生的兴趣和积极性，促进学生的自主学习和记忆。
对外汉语教学分析论文【最新版】
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对外汉语教学分析论文一、重大的进展1．理论建树初具规模。
对外汉语教学是一门科学。
科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。
对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。
已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。
”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。
”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。
围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。
然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。
真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。
当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。
如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。
我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。
2．研究对象更加明确。
具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。
对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。
对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。
字本位与认知法的对外汉语教学
字本位与认知法的对外汉语教学一、本文概述本文旨在探讨字本位与认知法在对外汉语教学中的应用及其重要性。
字本位教学法强调汉字在汉语教学中的核心地位，认为掌握汉字的构造和含义是理解汉语语言系统的基础。
而认知法则注重学习者在语言学习过程中的认知过程，强调通过理解和归纳语言规则来提高语言运用能力。
本文将分析这两种教学法在对外汉语教学中的优势和局限性，以及如何结合使用这两种方法，以提高汉语学习者的学习效率和语言能力。
本文将首先介绍字本位教学法的基本理念及其在汉语教学中的应用。
接着，将探讨认知法的基本原则及其在汉语教学中的实践。
然后，将分析字本位与认知法在对外汉语教学中的互补性，以及如何将它们结合起来，形成一种更加全面和有效的教学方法。
本文将通过具体的教学案例，展示如何在实际教学中运用字本位与认知法，以提高汉语学习者的学习效果和兴趣。
通过本文的探讨，我们希望能够为对外汉语教学提供一些有益的启示和建议，促进汉语教学的不断创新和发展。
二、字本位教学理念字本位教学理念是以汉字作为语言教学的基本单位，强调在对外汉语教学中以字为核心，字带词、字带句、字带篇，从而提高学生的汉字认知能力和语言运用能力。
这一教学理念的核心思想是，汉字不仅是汉语的书写符号，更是汉语的基本构词单位和语义单位。
因此，在对外汉语教学中，应当从字出发，通过字的组合和变化来掌握词汇和语法，进而理解句子和篇章的意义。
字本位教学理念注重汉字的形、音、义相结合的教学方法。
在字形方面，通过分析汉字的构造和部首，帮助学生理解汉字的结构和意义；在字音方面，通过汉字的发音和声调教学，让学生掌握汉字的准确读音；在字义方面，通过联系汉字的实际意义和用法，帮助学生理解汉字所表达的概念和内涵。
字本位教学理念还强调汉字的文化内涵和历史背景。
汉字作为中华文化的载体，蕴含着丰富的历史和文化信息。
在对外汉语教学中，通过介绍汉字的文化背景和历史演变，可以帮助学生更好地理解汉字的内涵和用法，同时也能够增强学生对中华文化的了解和认同。
汉字教学论文
汉字教学论文题目浅析对外汉语汉字教学中的难点与相应对策摘要:汉字教学在现在的对外汉语教学中不利，然而汉字教学进行不利除了有汉字本身的原因外，还有现在的对外汉语教学体系方面的原因，就是对汉字教学重视度不够，而且对外汉语教师在教学准备和教学过程中有不同程度的问题，针对这些问题，要改善对外汉字教学的现状就要采取以下的方面努力：汉字本身的规范化，对外汉语教学体系和教学方法的改进。
其中尤其是教学体系和教学方法的改进，要改变传统的“词本位”的教学思路，进行以“字中心”为指导思路的新的教学方法的尝试，只有在这方面多多尝试才能改善汉字教学不利的现状。
关键词:对外汉语教学汉字教学难点对策浅析对外汉语汉字教学的难点与相应对策对外汉语教学自从上个世纪五十年代开始以来已经进行了半个多世纪，，取得了飞速的发展。
对外汉语教学在发展中也遇到了不少困难，其中以汉字教学最为突出，汉字由于其本身的特点，加之教学方法已经逐渐不适应当今社会的发展，如果不采取一定的措施的话，那就会影响到汉语在全世界范围内的推广和汉文化的发扬。
汉字是汉语的书写符号系统。
要学习汉语，特别是要获得汉语读写能力，必须学习汉字。
如何解决汉字教学的问题已经成为对外汉语教学必须解决的一个重要的问题。
一对外汉语教学发展中的汉字教学情况20世纪50年代初中国开始了对外汉语教学，从最初的留学生共33人，发展到2007年一年来华学习的留学生已经超过14万①，其中大部分是学习汉语。
对外汉字教学是90年代中期以后才提出的，在此之前，汉字教学是附属于汉语教学的。
李大遂对于对外汉字教学的发展概况有一个很好的总结：“对外汉字教学可以20世纪九十年代中期的第五届国际汉语教学讨论会为界，分为前期和后期两个阶段”②。
前期汉字教学主要是在基础阶段进行，较早的基础汉语教材，起始阶段都有汉字教学的内容，讲授笔画、笔顺、结构分析等简单的汉字知识，课后有带有字形分析的《汉字生词表》。
到了中高级阶段，除了少量的辨字组词之类的练习外，根本没有汉字教学的内容。
字本位与认知法的对外汉语教学
字本位与认知法的对外汉语教学字本位与认知法的对外汉语教学近年来，对外汉语教学领域出现了一种基于字本位与认知法的新的教学方法，通过该方法的应用，可以帮助学习者更加高效地掌握汉语语言知识，提升对外汉语学习的效果。
本文将从字本位与认知法的概念、教学原则以及教学实践等方面进行探讨，以帮助教师和学习者更好地理解与应用该方法。
一、字本位与认知法的概念字本位，顾名思义即以汉字为基准，将汉字作为语言学习的入口点，通过字词、汉字的组合与变形等方式，辅助学习者掌握汉语的听、说、读、写等能力。
认知法是指通过认知心理学的理论与方法，结合语言教学的实际情况，培养学习者的思维能力与语言运用能力，以促进语言学习的发展。
字本位与认知法相结合，即将汉字作为学习者学习汉语的核心，通过认知过程中的观察、感知、比较、归纳等能力，帮助学习者理解和掌握汉字的构成、用法以及语义等方面的知识。
通过字本位与认知法的应用，学习者可以更加系统地学习汉字，提高词汇量，拓宽基础知识体系，使之对汉语的语言能力有更加扎实的理解与掌握。
二、字本位与认知法的教学原则在字本位与认知法的教学中，有几个原则是需要重点关注和应用的。
1. 引导学习者进行主动发现：教师在教学过程中应引导学习者主动探索、发现汉字的构造规律和语义内涵。
通过让学习者自己思考、总结经验，深入理解汉字的形、音、义之间的关系，增强学习的积极性和主动性。
2. 组织学习者进行合作学习：合作学习是字本位与认知法的重要组成部分，通过小组讨论、合作解决问题等方式，促使学习者共同探索、研究汉字的特点和用法，提高学习者的互动能力与合作精神。
3. 注重反思与总结：学习者在学习过程中，教师应鼓励他们进行自我反思和总结，帮助他们揣摩教学内容的重点和难点，探索学习方法和策略，不断优化自己的学习过程，提高学习效果。
4. 多种教学手段的结合：字本位与认知法的教学中，教师应运用多种教学手段，如图片、动画、实物模型等，激发学习者的学习兴趣，提供丰富的学习材料，增强学习者的记忆与理解能力。
字本位理论下的对外汉语词汇教学-4页文档资料
字本位理论下的对外汉语词汇教学在对外汉语教学领域，“教什么，怎么教”一直是一个难题，虽取得了一些成就，但是相比英语，汉语的推广显得非常落后，其中一个重要的原因就是：对外汉语教学的指导理论存在一些偏颇。
1994年徐通锵先生在《“字”和汉语研究的方法论》中，首次使用了“字本位”这个术语，提出了一个与“词本位”截然不同的研究思路。
我认为，徐先生的研究更符合汉语的本质，《文心雕龙章句》中说过：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。
”由此可见，汉语从古至今年，都是以“字”为本位。
以往我们的教学是“词本位”，但是多半靠的是死记硬背，学生只认识词不认识字，当新词出现时，他只能从词的角度去认识，没办法把一个词中的两个字分开，而徐先生的“字本位”理论给对外汉语教学提供了一些新的思路。
一、以“字” 为出发点，利用“字源法” 或“俗字源”我们都知道，汉字的构造一开始都是有据可循的，如象形、指事、会意、形声这四种，至于“转注和假借”由于不好理解，跟对外汉语汉字教学没有多大关系，在这里就不讨论了。
就拿象形来说，如“日、月、山、门”等，都是象形字，由图画演变而来，因此，对外汉语教学中，如果能用“字源法”来教学，不仅可以帮助学生学习汉字，而且会增加学生学习的兴趣。
另外，我们还可以用“俗字源”来帮学生记忆和学习。
比如“安”字，我们可以告诉学生“家”里有“女”则“安”，也就是说，有女人在房子里就安全，平安;在比如“灭”，就是火上盖个盖子，火就灭了。
运用这种方法，可以增加学习的趣味性，但是必须在学生有一定汉语基础上进行，不能滥用。
二、以“字”为出发点，掌握多音字，扩大词汇量汉语中有很多的多音字，这给外国学生的学习造成了很大的困扰。
比如“长”，有时候学生刚学会了“cháng”这个读音，结果在新的词语中，老师又告诉学生这个字读“zhǎng”，这个时候，学生就有一种“丈二和尚，摸不着头脑”的感觉，所以，还不如开始就从“长”这个字出发，告诉学生：“长，念作cháng、zhǎng，当表示几何概念时，读cháng;也念作zhǎng，表示生长，成长。
论对外汉语教学中的汉字教学_张华
汉字教学是对外汉语教学中的一个重要组成部分，它是以国外学习者为教学对象，以现代汉字为教学内容，利用外语教学的方法，以提高学习者运用汉字技能的一种教学活动。
目前，与对外汉语教学飞速发展的现状相比，汉字教学发展明显滞后，成为整个汉语教学体系中最为薄弱的环节。
究其原因，主要有两点。
首先，从教学主体上来说，“随文识字”的教学理念，使教师把过多的精力用在了词句教学上，忽视了汉字教学。
其次，从教学客体上来说，外国学习者长期接触表音文字，基本没有接触过表意文字。
对他们来说，汉字笔画多，结构复杂，千变万化，形态各异，其中许多汉字读音相同，字形相近，容易混淆，难认难记难写，成为他们学习汉语的一个瓶颈。
汉字是汉语学习者进一步深入学习汉语的基础，它将影响到学习者的阅读能力、写作能力等诸多方面。
笔者认为，对于国外汉语学习者来说，大力加强汉字教学是极有必要的。
汉字教学应遵循由易到难、由简到繁的认知原则。
教师应引导学生从最基础的笔画练习开始，指导学生认识基本的构字部件，学习独体字的写法，掌握基本笔顺，再逐步扩展到合体字及复杂合体字的书写练习。
首先，汉字教学应先从最简单的笔画开始。
笔画之于汉字，好比字母之于单词，笔画是汉字的基础。
点、横、竖、撇、捺、提等基本笔画排列组合形成了复杂多变，繁复多样的汉字。
学生只有对最基本的汉字构形单位有了清楚的认识，才能更准确更迅速地掌握汉字的写法。
之后，教师要引导学生掌握汉字的基本部件，学习独体字的正确写法，掌握笔画顺序。
正确的笔顺是汉字书写美观的一个前提条件。
合理的笔顺，保证了汉字的结构平衡、书写连贯和形体美观；而笔顺错误，除了可能导致字体结构不匀称、书写不美观之外，还有可能导致笔画的遗漏或赘增，出现书写的错误，漏洞百出。
在掌握了基本的笔画和笔顺之后，教师可由基本部件和简单独体字的书写，延伸到合体字和复杂合体字的学习。
首先，教师要展示整体的汉字，然后按照“整字———偏旁、部件———笔画”进行拆解，分析汉字的结构，并找准部件、笔画在整字中的位置，之后，依据正确的结构将笔画和部件按照合乎规则的顺序进行整合，完成汉字的正确书写。
浅谈对外汉语教学中的汉字教学
浅谈对外汉语教学中的汉字教学摘要：汉字教学又是对外汉语教学中不可缺少的部分，却一直被学界认为是对外汉语教学的瓶颈问题, 很多留学生在进入中级阶段之后因为汉字难学逐渐放弃了学习。
本文从对外汉语教学的危机入手，探究了汉字教学困难的原因以及解决的小技巧，希望能对解决“汉字难学”问题提供一些帮助。
关键词：对外汉语教学；汉字教学；表意文字；教材语言的载体是文字,汉语的灵魂就在于汉字。
中国传统的汉语教学，历来都十分重视汉字教学，一直是“以汉字为本位”的。
随着汉语在世界上的广泛传播，对外汉语中的汉字教学也成为重中之重，关系着整个汉语和文化传播的有效性。
然而，种种问题也纷至沓来。
一、对外汉语教学的危机据统计，至2012年5月,以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构——孔子学院，已在106个国家的三百五十多个教育机构落户,中小学的孔子课堂发展更快,现已达到五百多个，呈“井喷式"发展。
教育部副部长郝平在北京第二外国语学院汉语国际教育30周年庆典上表示，汉语热全球持续升温, 预计到2015年全球孔子学院将达到500所,孔子学堂一千余所;2020年,来华留学生将达到50万人。
伴随着中国综合实力的提高,汉语热潮势不可挡,世界人民都在把目光投向中国。
但同时,除意识形态差异、多元文化是否包容、政治滋扰外, 我们的对外汉语教学方法,尤其是汉字教学方法，也在面临危机与挑战。
新华网柏林2008年9月25日电(记者郑启航）,第15届德语区现代汉语教学学术研讨会在德国柏林自由大学开幕，主题是“欧洲汉语教学所面临的挑战"，欧洲语言协会主席沃尔夫冈·马茨凯维奇指出，“现在的汉语教学中存在有待加强的方面，尤其是汉字教学"。
伦敦孔子学院院长张新生博士也指出对外汉语教学出现危机和改进欧洲汉字教学方法的紧迫性，目前英国每年学习汉语的人非常多，但往往是学习半年后剩下的人就很少了。
根本原因之一是汉语教材及其教学方法未能充分根据汉字特点进行。
“字本位”视域下的对外汉语词汇教学
“字本位”视域下的对外汉语词汇教学摘要“字本位”理论很早就已经提出，但由于“语法是骨架，词汇是血肉”认知的存在，词汇教学在对外汉语教学中仍处于辅助任务阶段，并未受到应有的重视。
本文重点强调了对外汉语教学应“以词汇教学为中心”，通过对汉语词汇自身的特点的阐述，在文末提出了相应的“字本位”理论下对外汉语词汇教学的方法。
关键词：字本位；词汇教学；对外汉语；教学方法1.“字本位”理论与“以词汇教学为中心”观点的契合“字本位”理论是于20世纪90年代，由徐通锵先生在其著作《语言论》中明确提出的。
该理论认为“字”包含了语音、词汇、语法及意义等多方面的含义，与此同时，该理论在对外汉语教学领域中也产生了很大的影响。
词汇是语言要素之一，是语言的建筑材料。
然而，在对外汉语教学中，词汇教学只是一项辅助任务，汉语学习者无法准确地确掌握汉语词汇，这一事实极大地影响了对外汉语教学的有效性。
因此，我认为汉语教学应重点集中在词汇教学上。
所谓的“以词汇教学为中心”不只是单纯地讲授词汇，而是结合相应的语言要素，包括文化因素，以便汉语学习者能更好地融会贯通。
“字本位”理论认为“字”是汉语结构的基础。
从汉语中衍生出来的机制是建立在“字”的基础上的，从一层延伸到另一层，形成不同层次的字组。
因此，对外汉语词汇教学应以汉字为关键环节，作出一个可操作性强且能合理反映词汇和“字”关系的教学设计。
二、对外汉语词汇自身的特点汉语词汇集语音、语义、语法、语用和文化于一体，其中，语音是语言的物质外壳。
赵元任（1980）强调：“语音跟意义的关系完全是任意的，完全是约定俗成的东西，同一个声音在不同的语言它就可以代表不同的东西，反过来说，同是一件事在不同的语言它有不同的声音。
一个语言里头最任意的部分就是它的词汇。
”正是由于这个“最任意”，词汇教学成为了对外汉语教学中的难点。
每个民族的语言都有一套自己的语音结构系统。
汉语是由声、韵、调构成的，绝大多数的汉语词又是由单音节或双音节组成的。
【学术论文】吕必松“字本位”对外汉语教学理论的内容与特点分析
【学术论文】吕必松“字本位”对外汉语教学理论的内容与特点分析南京大学本科生毕业论文论文题目：组合汉语理论探源——吕必松“字本位”对外汉语教学理论的内容与特点分析海外教育学院院系对外汉语专业2007 级本科生姓名：王智指导教师（姓名、职称）：周同科教授摘要：近年来，汉语研究中存在的本位之争也影响到了对外汉语教学领域。
作为汉语教学的一种新思路，“字本位”在理论探讨和教学实践两方面均对长期处于主导地位的“词本位”提出质疑与挑战。
组合汉语理论是吕必松先生从字本位出发，以提高汉语作为第二语言教学效率为立足点创立的汉语理论。
该理论认为汉语是组合型语言，并尝试以此为基点建立起完整的理论体系。
目前，组合汉语理论仍处于不断完善的过程，创建者以“理论和实践互动”、“汉语研究和汉语教学研究互动”为研究路线，紧紧把握汉语研究、汉语教学研究、汉语教学实践三者之间的互动关系，探索汉语的生成机制与生成规则。
本文以组合汉语为研究对象，从组合汉语核心概念的演变，理论的建立顺序，语法的描述方式等方面对现阶段的组合汉语理论进行总结。
为了更清楚的分析该理论，本文在讨论组合汉语理论之前还对其理论依托“字本位”进行了介绍，详尽叙述了字本位产生的背景，并汇总了语言工作者在字本位研究方面取得的主要理论成果。
关键词：组合汉语；字本位；对外汉语目录一字本位1.1 字本位产生的背景1.1.1 汉语研究遇到瓶颈，需要寻找新的路径以推动学科的进一步发展1.1.2 汉语应用的现实需要1.1.3 世界语言学研究潮流：由同质语言学到异质语言学的转向1.1.4 回归中国语言学研究传统，试图沟通古今1.2 字本位理论概述.1.3 字本位理论的总体特征和研究层面二组合汉语2.1 组合汉语理论概述2.1.1 组合汉语语法理论2.1.2 组合汉语教学理论2.2 组合汉语产品体系三组合汉语理论分析3.1 重要概念演变3.2 理论建立顺序3.2.1 关于组合汉语和组合汉语教学的一般性讨论3.2.2 关于组合汉语语法和教学3.3 语法描述方式四、结论参考文献本文来源:盼达汉语大连对外汉语教师培训基地。
“字本位”理论视角下对外汉语词汇教学的思考
［摘要］通过阐述“词本位”理论在对外汉语词汇教学中所产生的弊端，结合“字本位”理论，提出应重视汉字教学，实行“语文分开”的汉语教学模式，同时以“字”为纲来进行对外汉语词汇教学的思考，以期提高对外汉语词汇教学的质量。
［关键词］字本位；词本位；语文分开；对外汉语词汇教学［中图分类号］G642［文献标志码］A［文章编号］2096-0603（2016）10-0184-02“字本位”理论视角下对外汉语词汇教学的思考张入月（云南开放大学国际交流学院，云南昆明650223）一、“词本位”理论的形成1840年，鸦片战争开启了中国国门，西方的政治、经济、文化观、价值观逐渐传入中国。
在语言方面，西方使用的印欧语如拉丁语、英语、法语等有百年研究的历史，发展已较为成熟，而汉语由于与印欧语是截然不同的文字，难以与国际接轨，并被当时许多国人认为是阻碍中国发展的原因，于是便出现了“消灭汉字，改用字母”的思想和“汉文乃半死之文”的议论。
这种思潮虽然没有发展成主潮，却对中国语言学产生了巨大的影响。
1898年，马建忠先生《马氏文通》正式出版，把西方语言学的理论和古汉语研究相结合，开创了中国语法学理论体系。
但由于汉语研究传统和印欧语研究传统的不同，两者相结合时，出现了许多问题和争议，主要表现在：汉语研究传统是以汉字为基本结构单位，重视视觉上“形”的研究和对语义的研究；印欧语则主要是以词和句为基本结构单位，注重语法研究和听觉“音”的研究，对文字在语言研究中较为排斥。
在这种矛盾下，汉语研究选择遵循印欧语研究传统，以“词”和“句”为汉语的基本结构单位，建立了汉语的语法体系，由此建立了“以词为本位”的汉语语言研究理论。
围绕着“词本位”理论，众多学者在几十年的研究中逐渐提出了词类本位（马建忠）、句本位（黎锦熙）、词组本位（朱德熙）、小句本位（邢福义）、复本位（马庆株）等“本位论”。
这些“本位论”虽然分别以“词类”“句”“词组”“小句”“词和词组”为研究中心，但是语言分析的基本结构最终还是词，依然属于“词本位”理论范畴。
论对外汉语教学中的汉字教学
论对外汉语教学中的汉字教学汉字教学在对外汉语教学工作中虽然具有重要的意义，也已经引起了广阔对外汉语教学工的重视，下面是搜集的一篇相关，欢送阅读查看。
对外汉语教学中的汉字教学，简称为对外汉字教学。
它是“以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。
汉字教学的根本目的是讲清现代汉字的形、音、义，帮助学生认读汉字，书写汉字，学习汉语，掌握汉语的书面语”。
①长期以来，对外汉字教学一直是对外汉语教学的一个比拟突出的难点，是影响对外汉语教学水平的提高和对外汉语教学事业开展的瓶颈，尽管此问题已经引起了人们的广泛关注，并进行了多方面的研究，也取得了一定的成果，但是对外汉字教学中存在的诸多问题，并没有得到的解决，因此还有必要进行更深入的研究。
汉字教学是对外汉语教学的重要组成局部，在对外汉语教学中处于非常重要的地位。
汉字教学水平的上下，直接影响着留学生汉语水平的上下，影响着留学生文化的了解和中国文化的传播，因此对外汉字教学具有十分重要的意义。
（一）有助于提高留学生的汉语水平汉字是记录汉语的书写符号系统，与汉语有着非常密切的关系。
如果不能熟练掌握汉字，不但不能顺利进行书面交流，即使是口头交流，也会遇到许多麻烦，因为汉语中存在着大量的同音字和同音词。
而运用汉字的能力又不是天生的，不能像语言那样可以在日常生活中自然习得，必须经过系统正规的学习。
因此外国留学生要想学好汉语，就必须首先学好汉字。
1.汉字是表意体系的文字，具有形、音、义3要素，在这3个要素中，人们首先感知到的是字形，而字形与字义又有着直接的联系。
汉语单音节词的意义，其实就是记录这个词的汉字的意义，而汉语双音节词的意义往往也就是所用汉字的组合意义。
因此，认识汉字，理解汉字，对掌握汉语、运用汉语具有非常重要的根底性作用。
2.掌握汉字还有助于提高留学生学习汉语的兴趣。
留学生学习汉语的主要目标有二：一是会说汉语，能听懂汉语;二是能正确使用汉字。
对外汉语教学论文(5篇)
对外汉语教学论文(5篇)对外汉语教学论文(5篇)对外汉语教学论文范文第1篇长期以来，离合词都以“离”作为教学重点，但是在教学中，可先以“合”的形式完成词汇教学内容，包括其词汇意义和语法意义，在认清“合”的用法的基础上学习“离”的用法。
1．词性方面离合词无论“合”还是“离”的用法都跟其词类属性有某种关联，《新大纲》有11个离合形容词，它们是:出名、焦急、大方、难过、厌烦、倒霉、过分、过瘾、合身、随便、调皮。
形容词常充当定语、状语、补语成分，一般能受程度副词修饰，有些可带“着、了、过”，不能带宾。
《新大纲》的2个离合副词是迎面、当面。
副词只能充当状语，如“迎面走过来、当面说清晰”，继而其“离”的用法也比较统一。
2．结构类型方面《新大纲》里11个中补式离合词有许多共同特点:(都是动词(“合”的时候除了“起来”都可带宾语(都不行用“着”扩展，除了“提示”，一般不用“了、过”扩展。
最重要的是，类似结果补语或趋向补语，它们都可用“得”或“不”扩展为可能补语的结构，用来表示急迫想知道答案的心理，其中只有“提示”不具备此种扩展式。
(二)注意语用离合词无论“合”式还是“离”式，都有其语用环境，能造成不同的表达效果。
1．“合”式的语用价值首先，离合词合用时算作一个词，其表达的意义是一个整体，放在句中实际上是表达大事的整体性，并无特殊强调之处。
其次，从语体来讲，“合”比较书面，“离”比较口语，所以在严厉庄重场合不宜使用或过多使用“离”式，比如“A领导和C领导握了个手，谈了会儿话”就显得太随便，换成“A领导和C领导亲切握手并进行谈话”就合适多了。
2．“离”式的语用价值本文对离合词的扩展式不再赘述，仅以魏淑梅《汉语动宾式离合词讨论与对外汉语教学》(2021)中对扩展式的分类为依据，根据其文中的观点，离合词的扩展主要分为三大类，一为插入成分，二为重叠动词性语素，三为倒装①，“离”式将整个词分为两部分使用，必定会产生对某个部分的强调作用，同时离析以后使语言更加敏捷多变，形象生动，增加了语言的口语性和生活气息。
论“字本位”在对外汉语教学中的应用
收稿 日期 ：２ ０ — ０ ２ ０９ １ — ２
作者简介 ：曾加劲 ，广 东技 术师 范学院大学英语部讲师。 （ 州／ １６５ 广 ５０ ６ ）
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课程与教学 ．
论 “ 字本位 ”在对 外汉语 教学 中的应用
汉字是表义文字 ．并具有表义直观性 ，这一点 为人所共识。然而 ，汉字的表音功能却常常被忽视 甚至被 否定 。事实上 ，汉 字作 为形音 义结 合体 ， “ 形”指汉字的形体结构 ， “ 音”指这种形体结构的 发音 ， “ 义”即是这种形体结构和它的发音所代表 的意思 。人们学习一种语言 ，就应学 习这种语言的 文字 ，而要掌握文字 ．就要掌握这种文字的形体结 构以及这种形体结构表音和表义 的方法 。［ ５ １ 事实上 ， 汉 字并非 只 表义 、不 表 音 ，只 是汉 字 以其 鲜 明 的特 殊形体结构 ，承载着特殊的表音方法。只要研究其 表音表义的方法 ，充分发掘其形体结构和发音之间 的规律 ，就能帮助我们发现汉字潜藏 的特点——易 于辨认和记忆 。源于象形文字的汉字具有如图像般 易于辨认和记忆的天然优势 ，这些汉字 中的许多特 殊形体结构 ，有的充当形符 ，反映字义 ；有 的充当 音符 ，起到了拼音文字中类似字母的作用 ：还有 的 既表音又表义 ，占现行文字 ９ ％的形声字 即是其 中 ０ 的突出代表 。另外 ，这些特殊的形体结构 ，并非难 以计数，也并非无规律可循 。 据粗略统计 ，现代汉语 《 词典》 中所列部首 １８ ， ８ 部 能够充当发音音符的 ，如 “ 、工 、士 、尤 、其 、青 、龙 、羊 、禾 、矛 、羽 、 几 麻”等 ，约 ５ 部 ；能够充当形符的，如 “ 、火 、 ０ 土 心 、月 、力 、木 、鸟 、雨 、水 、齿 、爪 ”等 ，约 １０ ；既充 当形符亦充 当音符 的，如 “ 、白 、 ０部 青 火 、山、马 、父、羊、禾 、王”等 ，约 ２ 部。［学 １ ６ １ 生掌握了这些符号， 就如同获得了开启汉字宝藏大门 的钥匙。 教师授课时， 应重点教授基本音符和形符 ， 再 利用 汉字 的强劲 的构 词能 力展开 词汇教 学 ， 进而指 导 学生 阅读 。学 生在学 习汉 字时 。 理解汉 字 的特点 和 可 构词方法 ， 增强 自 学能力。 比较汉字和拼音文字 ，以英文为例 ，从形体结 构的角度看 ，汉字的部件相当于英文的字母 ，在某 种意义上 ，是书写符号。但是 ，英文 中的单个字母 只起拼音作用而不表任何意义 ，只有以字母组合成 单词 ，才表义 ，且词义与文字形体无关联。而汉字 部件不仅 大部分能直观表达 字义 ，如双 “ 木”成 “ ” 林 ，且相 当大部分的部件 ，本身可以构成声符表 音 ，如 “ 甫”成 为辅 、傅 、敷 、缚 、脯 的声 符 ； “ 林”成为淋 、琳 、 霖的声符 。有些整字除直接表音 外 ，还可以作为声符进入合体字 ，以自己的发 音代 表合体字的发音 ，如 “ 青”字是合体字清 、 、请 、 蜻 晴 、情 、鲭 、氰 、箐的发音声符。因而可 以说 。大 部分汉字都有表音的声符 ，并有直观 的表义功能 。 汉字具有表音表义功能 ，说明汉字不仅有 “ 望文生 义”的理解上 的便利 ，更有 “ 望形知音”的优 势。 而了解汉字表音和表义的方法 ， 无疑有助于学习者 理解和记忆汉字。因此 ，按照汉字本身的特点和发 掘汉 字表音 、表义及 字形 之间关 系 的规 律进 行教 学 ，
“字本位”理论与对外汉语教学
据研究 ，现 代汉语常用 词 表》 ３ ０ 《 中 ５ ０常用 字能组 成 现 代汉语 ７万个 词 ， 每个 汉字平 均能组 合成 词 ２ ０个 。这是
因为汉语 中每个汉字都有 自己独立 的意义 ， 从汉字 与汉字 的
结合 中能够推 导出新词 的意义 。１８ ９ ８年 国家语 言文字 工作
研究重点 始终是语法 。汉语 以字为 基本结构 单位 ， 字无形 态 变化 ， 以适 应 开 放 性 的句 子 结 构 ， 的研 究 重 点 始 终 是语 它
义 。 可见 ， ” 字在某种程度上 比词更 能解 释汉语语法现象 。
单位 。 Ｌ 问题也 随之 出现 ： 辨认 汉 语 的语 紊 比较 容 易 ， ”ｌ “ 因
对 于以英 语 为 母 语 的 学 生 ， 们 对 词 义 的 把 握 是 从 他
“
ｗ ｒ” ０ｄ 这一层面开 始 的。再加 上汉语 的 双音化 倾 向和英语
语文学刊
２１ ０ ０年第６期
“ 夺 仁 ＂ 论 与 对 外 汉 话 教 宁 理
。 陈 雪 平
（ 金华 市技 师学 院 ， 浙江 金华 ３ １０ ） ２０４
［ 摘 要 ］ “ 字本位” 理论是在“ 词本位” 理论对汉语语法理论解释力不从心的时候， 汉语语法研究者所做
出 的 突破 。 它 指 出 了汉 语 和 印 欧语 的 重要 区别 ， 脱 了 印 欧 语 的 眼 光 。 虽 然 “ 摆 字本 位 ” 论 还 不 是 十 分 成 熟 ， 是 理 但
为语素跟语素 的界 限 比较 清楚 。而辨 认汉 语的 词汇 比较 困
难 ， 为 词 汇 跟 词 汇 的界 限 比较 模 糊 。 因 ”
“ 字本位” 理论指 出了汉语 和印欧语 的重要 区别 ， 更深入
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试论对外汉语教学之“字本位”
摘要：在“词汇教学为中心”的思想占据了对外汉语教学研究统领地位的当下，由于过去的实践和经验，其不适应对外汉语教学特点的缺陷逐渐暴露出来，因此人们不断开拓对外汉语教学研究的新领域，越来越多的学者开始关注“字本位”，并且在实践中不断验证着这一理论的实践性和可行性，本文仅就“字本位”的现有研究成果以及对“字本位”的认识展开论述。
关键词：字本位；对外汉语教学；“符号之符号”说
中图分类号：h195 文献标识码：ａ文章编号：1005-5312（2011）30-0206-01
一、“字本位”的起源
“字本位”这个概念最早见于郭绍虞写于1938年的《中国语词的弹性作用》一文,以“字本位的书面语”与“词本位的口头语”相对。
《文心雕龙》说“夫人之立言，因字而生句”。
著名语言学家赵元任先生在长期的汉语英语对比研究后，于1975年明确指出：汉语是不计“词”的，在中国人的观念中，“字”是中心主题（《赵元任语言学论文选》248页）。
著名语言学家吕叔湘先生1980年也指出：“词”在欧洲语言里是现成的，语言学家的任务是从词分析语素；汉语恰好相反，现成的是“字”；汉语里的“词”之所以不容易归纳出一个令人满意的定义，就是因为本来就没有这样一种现成的东西（《语文常谈》45页）。
1994年，当代著名语言学家徐通锵先生在《世界汉语教学》杂志上连续发表了《“字”和汉语的句
法结构》和《“字”和汉语研究的方法论》两篇著名论文，指出：英语等印欧语的基本结构单位是“词”，汉语的基本结构单位是“字”。
明确提出了汉语的“字本位”理论。
（转引自《汉字文化》07年第4期）“词”是印欧系语言的一种基本结构单位,汉语的“词”是从西方语言学中输入的一种语言结构单位,其内涵与“字”有重要的区别。
（引自徐通锵《“字本位”和语言研究》）因此，汉语的字本位与国外学术界所争论的字本位就不可同日而语了罢。
我们还是应当立足汉语的实际来客观地看待这个学术性问题。
二、对外汉语教学中的字本位
世界著名语言学家索绪尔在一百年前创立他的理论时，就注意到了中国汉字汉语的特殊性，他指出：世界上有两种文字系统，一种是表意系统，每个词各有单独一个符号表示，而这个符号与该词本身的声音无关，每个书面符号都代表一个完整的词，因而，也就代表那个词所表达的观念，表意文字系统的经典范例，就是汉字；另一种是表音系统。
“我的讨论将仅限于表音系统，特别是今天还在使用的源起于希腊字母的这种系统。
”（转引自《汉字文化》07年第3期）
从对外汉语教学实践上来说，主张字本位还是词汇为中心应视情况而定,印欧语系的文字系统为表音体系而汉藏语系文字系统属表意体系,因此,在确定采用何种教学法为中心时应当首先考虑学
生学习汉语的需要。
如果仅就汉语的听说等日常交流（即口语）为前提，因汉字符号本身形体与读音没有直接关系，因此排除在学习
内容之外，同时也就撇开了汉字的表意功能，学习过程类似儿童习得母语，词汇教学为中心无疑是操作性强，易实施，并且接受起来较快的一种方式；然而，若以汉语的熟练掌握与运用（口语及书面语）为教学目标，那么，字本位的思想确应是贯穿始终的中心思想，毕竟汉语中无论是语音间隔（此处指音节）所表示的、书写行文中最小的独立个体无疑都指向这个最基本的单位——字。
因此，由字向外辐射所得到的，是最全面、最完备、最适应于汉语语言体系的对外汉语教学策略，更适合于长期学习研究、并有兴趣深入挖掘汉语语言中所蕴含的文化信息的二语学习者。
综上，采取字还是词汇作为对外汉语教学的中心，应当全面的考量教学对象的程度、学习动机、学习态度及学习汉语所要达成的目的和效果等多方面的因素。
三、文字是“符号之符号”说
所谓“文字是符号的符号”之说，应当是仅就于表音文字而言罢，中国古字起源于图画，东汉许慎著《说文解字》提出造字法“一曰指示；二曰象形；三曰会意；四曰形声；五月转注；六月假借”，由此不难看出，汉字并非简单的表音或是记音的符号，而是确确实实的表达意义，用于沟通交流的工具，若说语言是人类思维的体现，那么汉字同样是思维的另一种表现形式，它起初应是如同绘画和音乐一般的独立形式，而绝非表音文字之类，除却了约定俗成以外便一无是处的符号。
四、结语
关于字本位教学，我们关注的是更适用于对外汉语的教授，更利于留学生的学习，更利于汉文化的传播，更利于汉语言的全球化普及，让更多热爱汉语，热爱中国文化的学习者能够有效且得法地掌握汉语这门语言。
参考文献：
[1]吕叔湘.汉语语法分析间题[m].商务印书馆，1979.
[2]吕叔湘.现代汉语八百词[m].商务印书馆，1999.
[3]徐通锵.“字本位”和语言研究[j].语言教学与研究，2005（6）.
[4]张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较[j].世界汉语教学.。