小学科学探究式课堂教学的提问艺术

小学科学探究式课堂教学的提问艺术提问是引发学生产生心智活动并作回答反应的信号刺激，是促进学生思维的有效途径。

在教学中，提问是课堂教学中最有效的师生沟通手段，是教学成功的基础之一。

《小学科学（3─6年级）课程标准》指出：“学生是科学学习的主体、科学学习要以探究为核心。

”因此，科学探究这一小学科学课堂的核心理念已深深地植入广大科学教师的思想与行为之中，使我们的科学课堂真正落实了学生在科学学习中的主体地位，使得学生既学会了科学知识、科学方法与技能，又培养了科学的能力、科学情感与价值观，较好的促进了学生科学素养的形成。

下面是我个人在《科学》教学中的一点体会。

一、运用有效提问策略，启发学生积极思维在注重科学知识传授的传统教学中，大部分提问是对学生的考问，是对学生掌握知识程度的检验。

而现代教学的观点认为，提问不仅是对学生的检查和诊断，更应该是教师对学生学习活动的支持行为。

教师可以通过提问向学生提示重点、强化各教学活动间的逻辑关系、拓展学生的学习空间、启发学生的思维。

教师在课堂中提出的问题，首先要准确，即问题要用词准确，语言清楚，要使用与学生语言能力相当的词，切忌含糊不清，不合逻辑，给学生的思维设置不必要的障碍。

如《沉与浮》的教学中，教师提出“影响物体沉浮的因素有哪些？”学生通常无法理解问题的含义，因为他们无法理解“因素”这个词的意思。

其次，问题要具体，即问题的指向性应明确，不应模棱两可，容纳的概念太多。

如，在《溶解》的教学中，教师常常要求学生将盐、沙等物体放入水中搅拌，并提问“你们发现了什么？”，此问题的指向性就不很明确，学生常常会答非所问，等教师再一一引导，回到探究的问题上，时间已经浪费了很多。

因此，此处的问题应尽可能明确，如“仔细观察，食盐、沙等物体的颗粒发生了什么变化？”，这样学生就能直接把注意力集中在探究的核心问题上，将大大节省教学时间。

第三，问题要有启发性，即问题要能引起学生的认知冲突, 启发学生思考。

这就要求教师精心的设计问题，使提出的问题有一定难度，但又处于学生的最近发展区，这样的问题才能最大限度的激发学生思维，同时，使学生的思维达到一定的强度。

此外，提出问题后，教师采用怎样的教学行为，才能使课堂教学更加有效呢？第一，当学生回答问题后，教师应尽可能鼓励其他学生对给出的答案发表评论，以便了解其他学生的思维状况，及时调整教学。

第二，教师提出问题后，应尽可能让学生回答而不是教师自问自答，当学生回答问题有困难时，不应打断他，应充分的鼓励，同时启发其他学生进行补充、完善。

第三，教师要乐于接受期望之外的回答，及时发现活动过程中学生的思维亮点，引导学生进一步探究。

第四，教师应多用追问的方法，引导学生的思维步步深入。

二、努力创设情景，力求让学生自主发问《小学科学课程标准》明确指出“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”。

在我们的科学探究活动中让学生经历“提出问题——进行猜测——设计实验——实验验证”的探究过程。

探究式学习有时也被人称为“问题导向式”的学习，“问题”是科学探究的起点，它指明了探究的内容和目标，也是学生探究兴趣的所在。

爱因斯坦也曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更有价值。

”“科学的本质就是从提出问题到解决问题。

科学教育的目的就是培养学生科学的思维方法，努力去发展学生解决问题的能力，使得学生们在日常生活中亲近科学、运用科学，把科学转化为对自己日常生活的指导……”（《科学》主编路培琦语）而科学问题的产生不外乎两个途径：一是教师自己事先设计好的；二是引导学生自己提出问题。

在传统的教学活动中，教师往往根据教学内容，学生具体情况、自己喜好事先设计好问题。

课堂中向学生连环抛出问题，这种“一问一答”的问题设计程序体现了教学以教师为中心的理念，学生只是被动地思考问题。

没有参与到科学的学习当中，没有得到解决问题能力的锻炼，没有投入到科学的实践研究中去。

现代教育强调的是以学生为主体，充分发挥学生的自主性和创造性。

为此，我们应该鼓励让学生自己来提问，积极倡导学生好问的学习态度。

只有多问，多想，学生才会积极思维，深入研究。

一个个心中的问号最终变成萌发创新意识的源泉。

元认知理论认为学习者应有适当的成功与挫折等认知体验，同时还应有内外动力促使其全程自我调节自我监控，从而顺利完成认知学习行为。

自主提问教学能较好处理上述问题。

信息加工理论认为，学生要成为积极理解和独立思考的主体，就必须自主提出问题来，引导注意力和促进思维活力。

而教师的提问则无法达到相同的刺激强度和效果。

因此，学生自主提问优于教师提问。

在鼓励学生质疑提问时，教师要善于抓住学生心理，创设情境，培养学生的好奇心，引导学生自己发现问题，提出问题，解决问题，改变以往“师问生答”的传统提问方式为“生问生答”的开放性提问方式。

例如：在教学《有趣的浮沉现象》这一课时，在共同研究了在水中浮着的物体受到水的浮力后，我出示钩码，先让学生猜测它会不会受到水的浮力？有猜测可能会，但大部分同学猜测不会，可当他们通过实验之后，发现结果并不是像他们刚才猜测的那样，这时就产生了矛盾冲突。

这一现象引起了学生的思考，我见机提出“对于这种现象，你有什么想说的，有什么想问的呢？”绝大多数学生都举起了手，“为什么在水中下沉的物体也会受到水的浮力呢？”进而引发学生深层次地思考：怎样使浮在水面的物体沉下去，沉在水底的物体浮上来?而这个问题正是教材中提出的问题，现在已经转化为学生内心需要探究的问题。

在这种真正的探究动机的作用下，学生以高涨的热情投入到后面的探究活动中。

现在教师启发、引导学生提出问题的意识已明显增强。

但在实施过程中，我们不难发现另外一种现象，教师往往完全由着孩子走，只要学生提出的问题都叫好，而不敢做任何的评判。

于是在我们的课堂中经常有这样的问话“关于ｘｘ，你想研究什么？”学生非常热情地提出各种问题，我曾听过一节课中学生提了20多个问题。

现在的问题是，学校教育毕竟是学校教育，学生必须在教学计划的规定和在教师的指导下学习，且不说不可能让学生离开教学计划来“自由”，即使可以，甲生要“自由”地向东，而乙生偏要向西，教师也就无所适从，课也难上下去了。

针对这种情况，通常教师会说：“这节课我们先研究xx问题”，然后把学生其他问题放在一边，或者说：“这些问题我们以后再研究”。

而到底什么时候，我想教师也不能给一个明确的答复。

那么我们该如何看待并有效地解决这些问题呢？１、问题本身特点。

仔细分析一下学生提出的问题，发现这些问题主要有三种类型：一是所提问题有研究价值，并与教学目标紧密相关；二是有研究价值，但因各种原因在课堂上无法研究的问题；三是没有研究意义，已知答案或没有答案的问题。

例如《磁铁的磁性》一课中，在出示磁铁并给它命名后，为了突出开放性，教师这样提出“关于磁铁你想研究哪些问题？”有想研究磁铁的成分的，有想研究为什么能吸铁，有的则想知道磁铁是怎么来的，有的为了配合教师把课上下去提出自己已知答案的问题“磁铁能吸铁吗？”有的学生提出磁铁能吸引哪些物体？仔细研究这些问题，发现不外乎上面三种类型。

２、正确对待问题。

第一类问题往往是教师所期待的，由于材料准备充分，一般都能解决。

如上面的磁铁能吸引哪些物体？第二类问题由于场地、材料、时间等因素的制约而无法进行研究，大多不了了之。

如磁铁是怎么来的，为什么能吸铁？学生提了问题，就想知道，这就是兴趣的表现，这就是求知欲。

如果我们常常忽视这些没有解决的问题，学生就会形成不求甚解的习惯，对科学的兴趣就会降低，因此，不管这些问题是否能在课堂上解决，我们都不应该让它消逝，不然这是最大的课程资源浪费，也是对学生求知心的伤害！对学生情感的伤害！第三类是学生为了提问题而提的问题。

关于这一类问题只要教师注意引导学生对自己提出的问题进行必要的分析，组织学生对问题进行归纳整理，找准真正适合学生开展科学探究的问题，这样就能减少由于这些问题而浪费的时间和带来的探究难度，但也要注意对提出问题的学生应予以肯定和鼓励，激发和保护提问题的积极性。

三、准确把握时机，让教师提问作为辅助手段我们说学生自主提问优于教师提问，并不是否定教师提出问题。

其实，问题的提出不仅可以由学生提，有时也可以是教师直接给出任务“今天这节课我们研究……”，开门见山，直奔重点，而绝大多数我们研究的正是教材中提出的问题。

教师恰当的提问对启发和推动学生积极思维，加深理解知识，培养良好的思维品质具有十分重要的作用。

提问有许多讲究，在课堂教学中，正确把握提问时机显得十分重要。

１、新授前提问，搭桥铺路。

科学知识具有很强的系统性，每一单元的每一课并不是彼此独立的，它们之间有着或多或少的内在联系。

一般来说，每一单元集中学习某一方面知识，而新知识总是从旧知识中引伸发展而来的。

因此，在讲授新知识之前，应该先让学生回忆复习与本课有关的旧知识，，从中找准与新知识有关的问题，把学生引进旧知识的“最近发展区”，启发学生运用旧知识去获取新知识，实现知识的正迁移。

这样，便为学生学习新知识打下良好的基础。

例如在上《蜡烛能燃烧多久》这一课时，先演示点燃蜡烛，罩上玻璃杯这一实验，要求学生认真观察并提出以下问题让学生思考：蜡烛点燃罩上玻璃杯后熄灭的原因是什么？学生有的说是氧气没有了，有的则猜测是氧气不够了。

教师在黑板上板书出这两种可能，由此引入新课的第一个活动。

这种铺垫式的提问既有利于复习旧知识，又有利于顺利地进入新知识的学习。

２、新授时提问，抓住重点。

每节课要想顺利地完成教学任务，必须突破重点和难点。

因此，在教材的重点处，教师要设计一定的问题，引导学生思考。

例如《动物和植物》这节，在教学中除了引导学生回顾动物和植物的特征外，提出，动物和植物在习性和形态结构上差别这么大，它们之间有什么共同点呢？学生归纳出它们的共同点也就是生物的特征后，围绕着教学重点进一步提出问题让学生思考抢答。

通过这样反复的抢答，使学生牢牢地掌握知识点。

在指导学生运用分析、综合、比较、概括等思维方法的同时，也教给了学生举一反三，融会贯通的学习方法。

再如在《热起来了》这课，“衣服到底能不能生热呢？怎样来证明自己的观点呢？”这是本课的重点活动。

教师通过“衣服本身到底能不能生热？你是怎样想的？”这个问题引导学生进行思维推理，学生在假设衣服能生热是正确的前提下，推理出与事实不相符合的结果，从而证明衣服是不会生热的。

３、训练时提问，抓住联想。

联想有助于学生思考，教师的引导是否得当将直接影响到教学效果，教师只要抓住知识的联想点，精心设计，定向质疑，就能收到事半功倍的效果。

因此，在训练学生思维时，要求学生联想已学过的知识，然后将有关知识加以比较、归纳，找出共同性，最后形成概念。

例如《形形色色的动物》一课教学，当我问到“关于老师出示的动物你们还知道什么？”的时候，学生们兴致勃勃地说开了“我知道兔子是哺乳动物，蛇是爬行动物。