课程引导力

校长课程领导力之我见什么是课程？我们都知道课程的四要素：课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。

日本学者左藤学在《静悄悄的革命》中说：所谓课程，一言以蔽之就是“学习的经验”。

“课程”这一词的英语释义中也有“履历书”的意思，所以，“课程”是学习的经历、轨迹，也是学习的履历。

所以，我赞同这样的说法：课程是学校提供给学生在学校期间得以获取知识、能力、人格以及学习经历等一切活动的总和。

校长的课程领导力主要是指校长领导教师团队根据课程方案和学校的办学目标，创造性地设计、编制、开发、实施课程，从而全面提升教育质量、办出学校特色品牌的能力。

新课改的课程方案确定了与教育现代化相匹配、与素质教育目标相吻合的顶层设计，但它必须在学校中通过校长领导下的教师队伍的创造性劳动才能变为现实。

因此，校长的课程领导，关键在于能不能从学校的实际出发，把握教学本质，指引教学理念，建设研究型、学习型的教师团队，善于在实践中发现问题、研究问题和解决问题，不断实现教学质量的提高和教师专业能力的升华。

校长的课程领导力主要是看校长的课程意识、校长的课程素养、学校的课程计划、学校的课程管理和教师团队实施课程的能力等方面。

一、强化课程意识，关注学生成长华师大吴刚平教授认为，人们以往很少关注课程，而事实上，课程框架束缚了教学改革。

比如课程体系是以间接经验学习为主，那么就要求知识系统化——学科化（学科分类）——教材化——教师讲授，这就要求教学一定是三中心：以教材为中心、以教室为中心、以教师为中心。

学校的产品是学生，那么课程就是生产环境，就是流水线，就是学生锻炼成长的熔炉，学生是一种活的产品，课程作为流水线也应该有鲜活的一面、应该具有极强的适应性和灵活性。

我们通过学校的各类课程去促进学生健康成长、全面发展。

有两种话语方式：教学论话语方式和课程论话语方式。

课程意识和教学意识有什么区别？我认为主要有三方面：1、在教学目标上，教学意识侧重于实现目标，课程意识侧重于以合理的方式实现合理的目标。

2、在教学行为的功能上，教学意识侧重于功能的最大化，课程意识侧重于功能的最优化。

目标如果单一，是可以追求最大化的，但目标如果是多维的，那就要首先考虑最优化。

新课程要求三维目标，注重育人的功能。

上海市教委教研室的徐淀芳老师举过一个例子，历史老师对一位正确回答了较简单的问题的同学加以表扬，并请该生到黑板前书写，听课人员觉得浪费了教学时间，但这位历史剧老师说，因为他在办公室知道该生上一节数学课时受到批评。

3、在教学效果上，教学意识侧重于近期的外显的结果，课程意识侧重于长期的内在的发展。

原山东省潍坊市教育局局长李希贵也有一个例子，某小学搞了一个快速作文的实验，并列为相当级别的实验课题，三年下来，实验的结果叫校长高兴，让家长放心，不仅学生的作文成绩直线攀升，而且在报刊发表的学生习作随处可见，专家的实验鉴定也给予了高度的评价。

在某次公开课的现场，教学内容是当堂作文，不到一刻钟，全班同学无一例外地全部完成了任务，很成功。

但上课老师却忐忑不安，因为他发现全班近六十名学生中，有一半学生的作文内容雷同，其余的也大都是假话、套话、空话。

快速作文实验的成功，只是对某一理论诠释的成功，失去了对学生真情实感的尊重，更违背了说真话、抒真情的语文教学原则。

校长的课程意识是校长课程领导力的核心，正确的课程意识就是以学生发展为本的意识，是“以人为中心”，而不是“以知识为中心”。

对于学科教师而言，你这门学科是重要的，是学生智能发展的一个方面，但不是你这门学科就是一切，是天大的事，你这门学科某个学生学不好，并不意味他就是个坏学生笨学生，多元智能嘛（据说毛泽东读书时，数学成绩不好，但他的老师数学总是给他及格，因为老师觉得毛泽东是个人才、天才，他的历史、文学是如此的优秀，不能因为数学成绩影响他）；学科知识是重要的，但因为是以学生发展为本，所以你这门学科是为学生全面发展服务的，而不是学生为你这门学科教学服务；所有学科的知识都是重要的，但因为是以学生发展为本，所以在教学过程中，不仅有知识与技能目标，还要有过程与方法、情感态度价值观这两维目标，目的是要挖掘学生向善向上的潜能。

二、提高课程素养，有效引领教师校长的课程素养首先体现在对课程的系统的思考和整体的把握上，只有高瞻远瞩，才能运筹帷幄。

校长要能正确解读国家课程标准；深刻认识文化因素对课程实施的制约作用；透彻分析学生的基础、需要、特点；能帮助教师增强课程意识；明确学校课改的主攻方向和长远目标。

校长不但要关注学校课程改革目标、推进策略的制定，而且要关注课程推进机制，课程实施的实际效果和管理工作的有效落实。

校长的课程素养还体现在对教学的微观指导上。

目前大多数校长都意识到走进课堂、关注教学的必要性，这是课程实施过程性管理的必要基础，但由于校长本身学科的局限性和行政事务的繁忙，真正能够将随堂听课完全落实并能够对教师起到指导作用还有较大的距离。

校长对教学的微观指导可以和教研机构或外聘专家的专业引领结合起来，专家有时还可能由于对学生情况的不了解、对教师的发展情况不熟悉，可能会使得评价有失偏颇，但他们对学科内容和教学方法的把握肯定是非常有指导价值的，而校长由于受学科背景的限制，在专业方面指导的权威性有所不足，专家的评价指导可以和校长的听课很好地结合起来，进行互补。

校长走进课堂不仅是对教师“教”的情况的了解，也需要了解学生“学”的情况，更应该关注学科课程实施的过程。

因此，校长要在课程领导的过程中，学会通式性听课方法，并逐步熟悉学科本身，从一般和专业的角度判断课的整体状态和教师的教学境界，关注课堂教与学方式和教学效果。

三、执行课程计划，形成学校特色校长的课程领导力可以从学校的课程计划即学校课程的设计、编制中反映出来。

校长要始终坚持“以学生发展为本”的理念，根据《上海市普通中小学课程方案》和市教委颁发的课程计划，统筹人、财、物等资源，本着有益于提高教与学的效率，有益于学生全面、有个性地发展，有益于体现学校办学理念与特色等原则，科学设计制定和有效实施学校课程计划。

1、对国家规定课程的执行力，市教委规定的课程计划是不是开齐开足。

根据课改要求，从课程的管理层面分有国家课程、地方课程、校本课程；从课程的类型分有基础型课程、拓展型课程和研究型课程。

在新课程实施过程中仍有相当一部分学校没有实现观念转变，不完全执行规定的课程计划、随意增减课时、随意拔高教学要求等现象依然存在。

2、能够根据校情对国家课程、地方课程进行再度开发。

3、能形成有学校特色的校本课程。

校长要引领教师开发校本课程，鼓励教师提高开发课程的能力，确保校本课程服务于学校培养目标和办学特色。

从某种意义上说，课程也是学校的产品，开发课程就是开发产品。

一个企业要发展，就要根据市场的需要不断开发新产品；一所学校要发展，也要根据社会经济发展的要求，根据人民对优质教育的需求，根据学生可持续发展的需要，不断开发出新的课程。

如拓展型课程、探究型研究型课程的开发，一下子不要求很高，可以先是开个讲座，再可以是有几讲，再是系列讲座，效果好，经过提炼，就可以形成一门课程。

四、严格常规管理，促进有效教学教学常规管理指学校对教学各个环节的规范要求，如备课、上课、布置作业、辅导学生、测验考试等方面的具体规定。

校长的课程领导力也体现在对学校教学常规的制定和落实上。

落实教学常规是学校教学管理实现规范化、制度化的重要保证，是维持正常教学秩序、提高教育质量的重要举措。

但学校教学管理是随着课程观念和课程设置的变化而变化的，新课程改革的实施要求提倡教师教学的个性化，要求课程目标实施要关注知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的培养。

校长不仅要为教师参与课程的编制、开发提供民主、开放、协力、合作的氛围，共同探究课程问题，也要为每一位教师提高课堂教学的有效性，形成自己的教学风格创设发展的机会、条件和空间。

教学管理要有统一要求，讲科学讲规范，但教学还可以有个性有风格。

新课程改革将出现多元化的课程体系，特别是主题性课程、综合性课程、研究型课程的出现等等，使得教师培训和培养模式的转变成为每所学校发展中的“瓶颈”。

长期以来，教师培训的目标一般只关注教师的职业技能，而忽视了教师也作为一个不断成长、发展的个体而存在的事实，压抑了教师的创造性和积极性，教师往往是“被动”式的“接受”。

课程改革，要求教师积极主动的，打破学科、区域的局限，全身心地投入，这就要求学校必须打破传统的划一型、封闭式的办学模式，实现教师培养模式的多样化和开放型。

“形式开放”促进了培训目标的人性化。

我们认识到：教师培训追求的不仅是提升教师的教学能力，更是促进教师自身全面、健康发展的人性化目标，强调教师从培训中获得的经验不仅促进其教学能力的提高，更应促进教师自身的发展。

这种人性化的目标定位，有效的激发了教师内在的学习动机和创造性，使教师在培训中真正成为一个主动的探索者和创造者。

二期课改要求教师多元发展，不受学科、内容的局限。

“内容开放”促进了培训内容的综合化。

五、有效实施课程，提高教学质量课程设置得再丰富，课程编制得再合理再先进，都要通过合适的渠道有效地实施才有意义。

实施课程的主渠道在课堂，要求教师的教学行为充分地体现课程理念。

校长不仅要用正确的教育思想引领教师实施新课程，还要深入课堂教学第一线，分析教学动态，摸清课堂真实情况。

要积极建设校本研修制度，抓住教学环节中的问题，研究如何改革教学过程、教学方法。

要提高课程实施的有效性和到位度，尤其提倡校长在课程实施中的专业支持，树立起校长专业领导的威信。

充分关注课堂中的疑难问题，关注教师教学中的困惑，引导和指导教师改进和完善教学改革的策略技能。

1、不同学科的知识可用不同的教学方式和学习方式不会存在某种对所有学生都适用的最好的传授知识的教与学的方式。

不同学科的知识，学科内不同纲目的知识要用不同的教与学的方式。

2、不同类型的课程可用不同的教学方式和学习方式二期课改有三类课程：基础型课程、拓展型课程和研究（探究）型课程，不同类型的课程，其主要的教与学的方式也有所不同。

3、不同的教师可以形成不同的教学风格每个人都有自己擅长的东西，我们的老师做自己最擅长的事，并以把事情做好为荣，就能创出自己的特色，创出自己的品牌。

顾泠沅有句名言：在没有问题的地方发现问题。

这个世界是对称的，所以应该还有一句话：在都是问题的地方发现不是问题。

教学的意义在于引导学生在没有问题的地方发现问题和提出问题，问题意识在教学中显得尤为重要。

如果让学生“没有问题走进教室，又没有问题走出教室”，一切课堂教学活动就成了令人生厌的无病呻吟，学生就不可能有求知的愿望和要求，教学也就不可能取得任何真正的成效。

教师与其给学生10个问题，不如让学生自己去发现、去产生一个问题。

因此，教师在课堂教学活动中的一个重要任务就是要引导、激发学生自己产生问题。